浙江高师语文教学法的“领头羊”——王松泉(上)

王松泉，1941年生，绍兴文理学院教授，硕士研究生导师，历任绍兴文理学院中文系主任、教研室主任、研究所长，兼任全国高校语文教学法专业委员会秘书长、全国教学艺术研究中心主任、浙江省高师语文教育学研究会名誉会长等。1999年获曾宪梓教育基金会全国高师本科优秀教师奖，2001年教育部授予“全国优秀教师”称号。系浙江省同一学科首门“优秀省级重点学科”主持人，绍兴文理学院首门“省级精品课程”主持人，高等教育出版社“语文教学论系列教材”主编，社会科学文献出版社“语文教育理论素养丛书”主编。

著有《语文教学探步》《语文教育研究》《阅读教育学》《阅读教材论》《语文教育板书学》等专著10余种，主编全国高校通用教材《语文教学概论》《语文教材研究》《语文教学技能》《语文教师职业技能训练教程》等7种，主编全国高校协编教材《中国语文教育史简编》《语文教学心理学基础》和其他教学用书《语文基础教学论》《学科素质教育艺术论》《简明学习方法词典》等30余种，在《教育研究》《课程•教材•教法》《人民教育》等国家级刊物和省级以上刊物发表《语文教育学学科大系构想》《语文素质教育基本规律探讨》《论语文教育中的四大关系》《语文教学原则新论》《新世纪语文教学新策略》《中国语文教育发展史的分期问题》等论文数百篇，编著总字数逾千万。有关论文被《新华文摘》和中国人民大学复印资料中心等转载，有关论著被介绍到美国、日本、俄罗斯、乌克兰、新西兰和港澳台等地区，并被数百种论著引用。主编全国通用系列教材荣获全国普通高校优秀教材一等奖（全国高校各科教学论教材首项一等奖），两次荣获中国教育学会学术成果最高奖（均系全国高校本学科系统惟一获奖专著），荣获“九五”浙江省教育科学规划重大成果一等奖、浙江省高等学校科研成果一等奖、绍兴市政府社科一等奖，三次荣获省政府社会科学优秀成果二等奖，两次荣获省政府教学成果二等奖，两次荣获省级高校优秀教材二等奖，多次荣获省教委哲学社会科学优秀成果奖、教育科学优秀成果奖、师范教育优秀成果奖以及全国专业委员会学术成果特等奖和一等奖等50余次。专著《阅读教育学》、《阅读教材论》被全国中语会会刊列为100年来20部“影响中国20世纪的教育大著”之一。

受聘担任华中师大等校硕士研究生导师，杭州师院、扬州大学等校兼职教授和兼课教授，浙江师大、安徽师大、广西师大等校硕士学位论文答辩委员会主席，浙江省高师师资培训中心访问学者导师。曾应邀到北京、上海、广州、武汉、西安、杭州、海口、大连、桂林等数十所高校或全国性报告会讲学，主持全国和国际性学术研讨会，担任全国性教学、科研成果评委会主任、评委和顾问20余次。被多家报刊作为“封面人物”等宣传。

我是“语文派”，主张“素养论”

——兼谈语文“姓”什么

绍兴文理学院  王松泉

[内容提要]语文非姓“语”，非姓“文”，实乃复姓“语文”。语文教育界的所谓“语言派”和“文学派”应当互相兼容。语文是口头和书面的语言和言语，语文学科是培养语文素质的基础人文学科，语文学科教育是学生在教师指导下的语文素养过程。

    [关 键 词]语文  语文学科  语文学科教育  语言  言语  基础人文学科   语文素养

    人各有姓，或赵钱孙李，或诸葛司马。语文亦有其“姓”，有人认为姓“语”，有人认为姓“文”。笔者却认为，语文非姓“语”，非姓“文”，实乃复姓“语文”。

    近些年来，在我国语文教育界，强调语言的，主张语文姓“语”，因而被称为“语言派”；偏重文学的，主张语文姓“文”，因而被冠以“文学派”。据说，“语言派”的标志是“工具论”，“文学派”的旗帜是“人文论”。于是有人问我：你是什么派、什么论？

    首先，我不赞成人为地分作语言派和文学派（自命的除外），因为据我所知，有些被称为“语言派”的，并非反对文学；有些被称为“文学派”的，也未必否定语言。但若依据“主要倾向”定要分为两派，那么，我既非“语言派”、“工具论”，因为语文中除了语言因素还有文学艺术，除了工具运用还有个性理念；也不是“文学派”、“人文论”，因为语文中除了文学形象还有逻辑思维，除了人文因素还有科学基础。

    照我看来，语言与文学、工具与人文，在“语文”这一范畴中是可以互相弥补、辩证统一的。——从本义出发，从本质着眼，我主张“语言派”和“文学派”互相兼容，“工具论”和“人文论”辩证统一。究竟是什么派、什么论？一言以蔽之，我是“语文派”，主张“素养论”。

我的语文观——语文是口头和书面的语言和言语

    什么是语文？迄今最有权威的，不能不说仍是叶圣陶先生的论述：“平时说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。这一名称是从1949年下半年用起的。解放以前，这个学科的名称，小学叫‘国语’，中学叫‘国文’，解放以后，才统称‘语文’。”①他还说：“口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。”②按照叶老的意见，语文就是口头语言和书面语言的合称，简言之，语文就是语言。

    然而，从叶老历来的论述中，我们不难看出，他所指的“口头语言”和“书面语言”，实际上都既包含着一个民族的口头和书面的语言知识系统和语言规则，又包含着按照本民族口头和书面的语言规则所进行的言语活动及其所形成的言语作品。也即叶老所说的口头和书面的“语言”，作为传统意义上的语言，包含着现代意义上的语言和言语两个概念。

    ——语言是用来表情达意的具有一定规则的完整的符号系统，是一种社会现象，是全民性的交际工具，例如汉语、英语、俄语、日语等等。它由语音、词汇和语法等构成，所有这些又都是由社会集体意志决定的，任何人要表达自己的思想感情，只有运用现实生活中那套约定俗成的、具有一定规则的口头和书面的语言符号系统，才能为社会所接受。毫无疑问，叶老主张“让学生认识语言现象，掌握语言规律”③，其所指当然是这样的“语言”。

    ——言语则是人们对那套约定俗成的语言符号系统的掌握和运用的过程，及其所形成的结果，包括听说读写的实践活动和成果，例如讲话、议论、写作等活动及其所形成的作品，是一种个人行为。试想，叶老强调“听说读写四项缺一不可”④、要学生“尽量运用”⑤的口头和书面的“语言”中，不更包含着这样的“言语”？

    正如瑞士著名语言学家索绪尔所指出的：语言行为同时具有两种不同的性质：一部分具有社会性，这是它的本质，是不以个人意志为转移的共性，它指的是“语言”；对它的研究，属于社会心理方面。另一部分具有个别性，是因人而异的个性，它指的是“言语”；对它的研究，则属于物理、生理与个人心理方面。由此可见，语文作为一般意义上的“语言”，不但包含了现代意义上的语言，更包含了言语。

    语言和言语虽有质的区别，但又有着十分密切的联系，并且互为前提，互为因果。首先，语言离不开言语，任何一种语言都必须通过人们的言语活动才能发挥交际工具的作用，都必须从言语中汲取新的营养和要素才能不断发展。同时，言语也离不开语言。任何个体只有借助语言中的语音、词汇和语法结构，才能正确表达自己的思想和情感，并借此接受他人的言语活动的影响。

    所以，要我说，语文，就是口头和书面的“语言”和“言语”，是语言规则及其运用这一规则进行口头和书面的言语活动并形成言语作品的过程的总和。它可以表述为以下的“公式”：

    语文＝（口头＋书面）（语言＋言语）

也可以表述为以下的图示：

      ┌口头──语言

    语│    ╲╱

    文│    ╱╲

      └书面──言语

    诚然，在日常生活中，人们不习惯于严格区分语言和言语；但这并不是说它们是无法区分的。例如，说到“口语”或“语言”，往往是指口头的“语言”；提到“说话”或“论述”，指的就是口头的“言语”；讲到“词汇”或“语法”，多指书面的“语言”；至于“写话”或“作文”，当然就是书面的“言语”了。值得指出的是，与日常生活不同，在语文教育中区分语言与言语显得尤其重要，因为它有助于区分和把握基础教育与高等教育不同阶段学生学习语文的重点，从而有效地提高语文教育的质量和效率。

    那么，包含语言和言语的语文有些什么性质呢？理所当然，它的性质应是由语言的性质和言语的性质决定的。

    关于语言的性质，我倾向于用符号性、工具性和社会性来描述。

    顾黄初先生说：“语言和文字，都是人类借以表情达意的符号。语言，是‘声之符号’；文字，是‘形之符号’。”“语言是思维的工具，是交流思想的工具；文字是记录思维成果的工具，是使交流的思想得以传之久远的工具。”“语言和文字都是全社会共同使用的工具。”⑥

    至于言语的性质，我认为主要在于它的技能性、人文性和个体性。若说语言作为符号是相对静止的，那么，言语作为对语言符号的动态运用则是一种技能。若说语言作为工具和规范是相对固定的，那么，言语作为运用工具所形成的活动及成品却注入了人的文化创造的灵性。若说语言因与社会共存而体现为共性，那么，言语则产生于个体而显现出个性。

    当然，就主要倾向说，语言的基本特征是工具性，言语的基本特征是人文性，语文正是语言工具性与言语人文性的统一。因此，语文课程标准说：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这是具有客观依据的。

我的语文学科观——语文学科是培养语文素质的基础人文学科

    语文与语文学科是两个不同的概念，关于这一点，朱绍禹、顾黄初等先生都有过精到的论述。

    语文学科是一门什么样的学科？

    首先，它是一门人文学科。

    所谓人文，简言之，就是人类社会各种文化现象的总和。显然，这是广义的人文，也即人类社会历史实践过程中所创造的一切文化财富，包括物质财富和精神财富。因此，无论粮食机械、思想艺术，无论自然科学、社会科学，无论数理化、文史哲，以及一切“工具性”、“人文性”的事物都是人类文化现象，都属广义的人文。但就狭义言，它仅指社会的意识形态（及与之相适应的制度和组织机构）。狭义的人文因素与单纯的科学技术因素（尽管它也是广义人文的组成部分）的不同之处，在于它不仅丰富学生的智慧，而且丰富他们的个性。由于本文是在广义的人文范畴中进一步研究狭义人文范畴的语文学科，因此，下面所论的人文则是指狭义的人文。

    人文学科有哪些？它包括历史、哲学、语言修辞、音乐、美术等，它们以作为主体的人为对象，关注的是促使个人成长，使其臻于完善和理想。

    吕叔湘先生说过：说到底，语言学本质上是一门人文学科。它跟别的人文学科一样，可以尽量利用技术科学的帮助进行它的工作，但是它自身不会变成一门技术科学。吕先生在这里说的是语言学，语言学尚且具有人文性，何况语文学科！

    语文学科反映了丰厚的民族文化底蕴，这是因为任何民族的母语都凝聚着该民族的思想、历史文化和民族感情、民族价值，它对于发扬民族精神、培养高尚情操、提高文化修养具有不可估量的影响。从这一意义上说，学语文就是为了学做人、发展人。因此，语文当然是“人类文化的重要组成部分”，语文学科当然是人文学科。

    但与此同时，语文学科又是一门基础学科。

    基础学科有哪些？应当说，文史哲、数理化都是基础学科。在这些基础学科中，有些还是工具性学科，例如语文（包括母语、外语）就是指导学生学习交流思想的方法和技能的工具性学科，数学就是指导学生学习计算方法和技能的工具性学科。

    语文学科既是人文学科，又是基础学科、工具学科，所以，它是“基础人文学科”。正因为如此，语文课程标准和语文教学大纲在强调语文“是人类文化的重要组成部分”的同时，还指出：“语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”

    然而，基础人文学科也不只有一门语文学科，还有历史和哲学等。语文学科与它们的区别在哪里？应当说，语文学科的个性，就在于它是专门培养学生的语文素质的。我们不会要求历史、哲学等学科着重于承担培养学生语文素质的任务。因此，培养语文素质，这是语文学科跟历史、哲学等其他基础人文学科的根本区别。

    由此可见，语文学科是培养语文素质的基础人文学科，它既是基础工具性和人文性的统一，又是学科共性和学科个性的统一。

我的语文学科教育观——语文学科教育是一种语文素养过程

    如上所述，语文学科是专门培养语文素质的基础人文学科，培养语文素质就是一种语文素养过程。因此，语文学科教育就是学生在教师指导下的语文素养过程。由此可见，语文不但有其“姓”，更有其“名”，它的大名曰“素养”——语文不正是一种素养吗？“名不正，则言不顺；言不顺，则事不成”。进行语文学科教育，当然必须以“语文素养”正其名。

    值得一提的是，我们强调的“语文素养”，不能无限扩展为涵盖灏渺的“人文素养”，以致将所有人文学科的教育任务都拉到语文学科身上；当然，更不能忽视语文学科的人文属性，将语文学科教育视为单纯的语言知识教学和言语技能训练。

    所幸者，现在公开主张将语文课上成单纯的语言知识课或言语技能课的人已为数不多，但有意无意地主张将语文课上成“大人文课”的却不在少数。所谓“大人文课”，就是一味强调语文学科的人文性，而忽视了全面的“语文素养”；也即单纯着眼于语文学科与其他人文学科的共性，排斥了语文学科与其他人文学科相区别的个性。

    例如，近年有些文章竭力主张将语文课上成人文课，这从纠偏意义上说无可厚非，何况语文学科的确首先是一门人文学科。但是，当你将这些文章中所有的“语文”二字改成“政治”或“思想品德”、“历史”乃至“哲学”等人文学科时，你就会惊奇地发现，这些文章不但仍能成立，而且同样不失为一篇有理有据的好文章！这就说明，这些文章说的虽是语文学科，但言不及义，适用的却是所有人文学科，没有说到语文学科教育的点子上。可以说，它所主张的语文课，与政治、思想品德、历史、哲学课毫无二致。这是一种什么样的课呢？无形之中，他们提倡的是将语文课上成与政治、思想品德、历史、哲学相似的课。这就难免让人产生一种联想：如果说，片面强调工具性会将语文课上成工具课、语言课，或者思维训练课；那么，单纯强调人文性，是否会将语文课上成人文课、政文课、政治课，或者道德修养课？这种课与政治、思想品德、历史、哲学课的区别在哪里？

    原来，这些文章都只论及语文学科的“属概念”，而全然忽视了它的“种差”。人类社会的一切文化现象皆人文，只谈共性和“属概念”怎能说明全部问题！比如，我绝对承认语文教师是教育工作者，但他是怎样的教育工作者？我绝对承认语文学科是人文学科，甚至认为，语文学科如果丧失人文性，那将是一种极大的失误和悲哀，但它又是怎样的人文学科？如果说忽视人文会陷入纯工具的泥淖，那么仅谈人文是否又会失去语文学科设科的本意？语文复姓“语文”，语文学科就是语文学科，它应当有自己的个性。

    为此，我不赞成偏执一端的“工具论”，也不赞成偏执一端的“人文论”，反对绝对化。我主张从语文和语文学科的本意出发，还语文和语文学科的本来面目，实现工具性和人文性的有机融合。说到底，所谓工具，不论说它是比喻也好，是实际也好，其实它也属于广义的人文，也是人类的文化现象之一，只不过它不同于一般的意识形态这类狭义的人文。有人之所以强调“凡工具即非人文，凡人文即非工具”，只承认语文的人文性而否定工具性，或者相反，恐怕就在于忽视了人文的广义与狭义之分，仅从广义着眼的缘故。但这也正好说明，工具性与人文性并非截然对峙、势不两立，它们恰是广义人文范畴中对立统一的狭义两面。何况，平心而论，两者都是人的素养不可或缺的重要组成部分，完全可以互相兼容，互相弥补，共同融入“语文素养”的过程之中。这不是折中主义，而是辩证统一、实事求是。

    所以，我主张“素养论”。这种素养，是一种“语文素养”，是语文因素和文化因素的统一，它指的是热爱祖国的语言文字，正确使用祖国的语言文字，自觉维护祖国语言文字的纯洁和健康，热爱中华民族的优秀文化，具有正确的观念、高尚的道德情操和爱国主义精神、纯正的审美情趣、辩证的思想方法、健康的个性与人格，并有良好的语文学习习惯、正确的语文学习方法、相应的文化修养和文艺鉴赏能力等等。试想，在这种素养之中，语文及语文学科的人文性和基础工具性怎么能人为地分割呢？

    当然，语文素养过程应当是有规律的。为此，必须从客观实际出发，辩证地处理语文学科教育中的各种重大关系，例如语言与言语的关系，言语内容与言语形式的关系，口头言语与书面言语的关系，思维与语感的关系，课堂言语学习与生活言语实践的关系，语文教法与语文学法的关系等等。⑦不过，从这些关系中探求语文素养规律，已是另外一篇文章的任务了。

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[注]

    ①②《叶圣陶语文教育论集》，1980年版，第138、730页。

    ③叶圣陶《语言文学分科的问题》，《人民教育》1955年第8期。

    ④叶圣陶《听、说、读、写都重要》，《叶圣陶文集》第三卷，人民教育出版社1994年版。

    ⑤叶圣陶《略谈学习国文》，《叶圣陶文集》第三卷，人民教育出版社1994年版。

    ⑥顾黄初《语文教学导向》，王松泉等主编《语文教学概论》，高等教育出版社1999年版。

    ⑦详见王松泉《论语文教育中的四大关系》，《新华文摘》1999年第7期。

（原载《黑龙江高教研究》2003年第6期）

语文素质教育基本规律探讨

绍兴文理学院 王松泉

    【提要】本文重在探讨语文学科教育中实施素质教育的基本规律。文章以学科教育的要素为切入点，以素质教育与应试教育的区别为参照系，揭示了语文素质教育中必须遵循的七种主要规律，即兼容律、差异律、转化律、互补律、递进律、开放律和合作律。这些规律分别由相对独立但又相互联系和制约的内部因素所构成，各种规律相辅相成，共同构成语文素质教育实施系统辩证统一的整体。语文教育只有遵循这些规律，才有可能真正纳入素质教育的轨道。

    语文学科的教育“是民族通用语、祖国语言的教育”①，它在学校教育中居于极为重要的地位。将语文教育纳入素质教育轨道，实施语文素质教育，这是当代社会向语文学科教育提出的迫切要求。所谓语文素质教育，就是凭借语文教材，通过教学活动，以提高学生人文素质和科学素质为目标的教育过程。它与单纯的应试教育相对，是一种依据人的发展和社会发展的实际需要，注重人的素质优化的全面发展的教育。怎样才能使语文教育向素质教育转轨？不言而喻，应当在转变教育观念的同时，从理论和实践上把握语文学科实施素质教育的基本规律。

    探索语文学科素质教育的基本规律，不妨从语文学科教育的要素入手。众所周知，构成语文学科教育的要素，主要包括从事语文教育的教师、作为教育对象的学生、借以进行语文教育的教材（内容）、制约语文教育的目标、实施语文教育的方法（途径）和开展语文教育的环境等。显而易见，正是这些要素，决定着语文学科教育的性质和成败，它们是语文教育客观状态的全息反映。因此，如何把握这些要素，就成为形成不同性质的语文教育的关键。可见，要使语文教育真正成为素质教育，首先必须使每一要素素质教育化，这样才能从根本环节上揭示和遵循语文素质教育的规律。例如，就目标言，应当做到智中寓德、相互渗透，这就要遵循兼容律；同时做到博中求专、平中见长，这就要遵循差异律。就内容言，应当做到知识奠基、重在能力，这就要遵循迁移律；同时做到发展智力、优化心理，这就要遵循互补律。就方法言，应当做到模仿入手、鼓励创造，这就要遵循递进律。就环境言，应当做到促进接受、引导发现，这就要遵循开放律。就教师与学生的关系言，应当做到教师主导、学生主动，这就要遵循合作律，等等。它们的相互对应关系如下：

              ┌───┐┌───┐┌───┐┌───┐┌───┐┌───┐

      （要素）│ 学生 ├┤ 目标 ├┤ 内容 ├┤ 方法 ├┤ 环境 ├┤ 教师 │

              └─┬─┘└─┬─┘└─┬─┘└─┬─┘└─┬─┘└─┬─┘

                  │      ┌┴┐    ┌┴┐      │        │        │

                  │      兼  差    转  互      递        开        │

      （规律）    │      容  异    化  补      进        放        │

                  │      律  律    律  律      律        律        │

                  │                                                │

                  └─────────  合 作 律  ─────────┘

    体现这些规律，并正确处理它们之间的辩证关系，是语文素质教育的重要任务。现就这些规律依次论述如下。

    一、兼容律

    素质教育有一个十分明确的指导思想，那就是促使学生基本素质全面和谐的发展。因而语文教育就不能单纯地偏向于学科智育，而应当在学科智育的过程中，兼容思想情感的陶冶。语文教师是经师，也是人师。语文教育必须一反应试教育的常态，遵循兼容律，以利学生身心的健康发展。

    兼容律也是语文学科自身的双关性所决定的。一方面，语文学科具有科学性和艺术性，它们虽分属智育和美育，但同属广义的智育范畴；另一方面，语文学科又同时兼具思想性，这种思想性又“寓于人文性之中”，因为“语言不仅仅是工具，更是人的生命活动、心灵活动”②。上述两方面辩证地统一在语文学科之中，“科学性是思想性的前提和基础；思想性又能保证教学的科学性”③，它们彼此渗透，有机兼容，密不可分。

    语文教育中的科学性和艺术性，要求教材内容必须是科学的、艺术的，施教的方法也应当是科学的、艺术的。语文教育中的思想性，要求教师恰当地通过教材内容对学生进行思想教育，培养学生正确的思想观点和道德品质。两者的兼容关系犹如一张纸或一个硬币不可分割的两面，这是兼容律最生动的写照。其图示为：

        Ａ／Ｂ

    设Ａ为智，则Ｂ为德，“／”表示两者互为依存。兼容律告诉我们，语文教育中凡能智德兼容，做到智中寓德、相互渗透，就有利于向素质教育转轨。

    但是，应当看到，语文学科的客观实际是一回事，语文教育的主观实施又是一回事。语文学科可借以进行素质教育，也可以用来进行应试教育，这完全取决于教育者的指导思想。尽管语文学科的双关性是不能分离的，然而在语文教育中，它们却是可以被人为地生硬分割的。例如，由于学生的思想表现和道德情操是一般的考试难以检测的，因此有的教师就常常为了应付考试，不顾语文这一人文学科的特点，撇开学科内容蕴含的思想性，就事论事地进行学科智育，把语文课上成单纯的“工具课”，实用主义地大搞“题海战术”，进行“大运动量训练”，致使学生身心的畸形发展。另一种极端则表现为脱离语文学科内容而外加思想教育的空洞说教，以及贴政治标签等形式主义偏颇。这些倾向都与语文素质教育智德兼美的目标格格不入。真正的语文素质教育一定要保证在语文智育的过程中，无形之中使学生形成正确的世界观、高尚的道德情操和健康的审美观，而不是相反。

    二、差异律

    语文素质教育要求面向全体学生，使学生全面发展，这无疑是正确的。但全面发展不等于一个模式、忽视特长，恰恰相反，素质教育不但承认差异，而且正需要培养具有不同特长的多种规格的人才。它既要求每个学生在社会所要求的基本素质方面达到规定的标准；又力图促使每个学生在天赋所及的一切领域最大限度地展示并发展自己的潜能和特殊才能。“合格加特长”，正是素质教育培养规格的简明写照；博专并重，承认差异，这是素质教育与应试教育的重要区别。

    差异律是社会所需人才的双型性决定的。当代和未来社会需要的是兼具博才型和专门型特点的双型性人才，这种人才既是“博才”和“杂家”，又是某一方面的专门人才，因而被人们称为“Ｔ型人才”、“Ｘ型人才”和“复合型人才”④，而绝不是没有个性、缺乏主见的“单一化”、“模式化”人才。语文素质教育要为此打好基础，就应在全面达标的过程中，充分重视学生主体自由选择和发展的特殊性，实现一般发展与特殊发展的统一。其特点可以图示如下：

          Ｂ

        Ａ┴

    这里，Ａ是一般能力，是全面发展；Ｂ是特殊能力，是专门才能；“┴”表示合格的基础上各有特长。差异律告诉我们，语文教育中凡能利用差异，做到博中求专、平中见长，就有利于向素质教育转轨。

    差异律反映了学生身心发展的基本规律。学生身心发展与遗传、环境和教育等基本因素密切相关。遗传因素是学生身心发展的前提条件和潜在的可能性；后天的环境，特别是学校教育和个人的努力程度乃是学生身心发展的主导因素。处于一定年龄段的学生，既有共同的身心特点，又有各自的身心差异。“每一个学生都是一个完整的世界，每一个学生又是一个独立的世界。”⑤在语文教育中因材施教，发展特长，正是适应学生身心发展规律的客观需要。

    遵循差异律，语文教师就要深入了解不同类型学生的心理特点和学习情况，有的放矢地把集体教学与个别教学结合起来，把大面积提高语文成绩与培养特长结合起来。要根据学生的不同兴趣爱好，组织丰富多采的课内外语文活动，发挥其优势，弥补其不足。“培养的人才多样化，将来的人才结构才能够形成一个生动活泼的局面。”⑥

    三、转化律

    应试教育的严重弊端之一，就是片面强调知识和分数，忽视实际能力的培养，尤其忽视难以通过考试检测，却为社会和学生自身发展所需要的能力的培养。素质教育则要求在教给知识的同时，着重培养基本能力，两者决不偏废。语文教育要由应试教育向素质教育转轨，就必须正确处理两者关系，既重视知识，又重视能力，更重视转化。

    转化律是语文教育的知能双利性决定的。知识是基础，没有知识就不可能形成能力。离开了各种语文知识，就不可能形成听说读写的能力。能力则是对知识和技能的概括和总合。知识和能力的关系，既相互依属，又相互区别。说它们相互依属，是因为语文能力总是伴随着语文知识、技能的教学而发展的，而掌握语文知识、技能的程度和速度又有赖于语文能力的发展。说它们相互区别，是因为语文知识表现为理解，语文能力则表现为实际应用。可见，重知轻能，人无才干；重能轻知，能无根基。

    但与此同时，还应当看到，尽管无知即无能，但有知却未必有能。因为知识不可能自动生成能力，它必须经过综合、类推、练习和应用，才能成为能力。那种认为有了知识就等于有了能力，或者认为有了知识会自动生成能力的观点是幼稚的，应试教育造就的“眼高手低”、“高分低能”等就是明证。因此，语文教育中必须特别重视转化。这种转化可以图示如下：

        Ａ→Ｂ

    Ａ代表知识，Ｂ代表能力，“→”则代表转化。在语文教育中，不光应重视知识之间的迁移，更应重视向解决问题的能力的转化。转化律告诉我们，语文教育中凡能重视转化，做到知识奠基、重在能力，就有利于向素质教育转轨。

    遵循转化律，就要处理好知识教学与全面培养的关系，力求知行合一，手脑并用，做到知能兼优。毋庸否认，应试教育是不重视全面培养实际能力的。教学“口头为‘语’，书面为‘文’”⑦的语文，却一味偏重书面之“文”而忽视口头之“语”，也即重读写而轻听说；读写之中又往往重应考而轻应用，这不能不说是一种跛足的语文教育。教师把培养应考之外的能力统统看成是“白费力气”，怎么可能通过转化全面地形成听说读写能力？

    遵循转化律，还必须处理好语言和言语的关系。语文教育既要引导学生学语言，又要指导学生学言语。语言是一种社会现象，是全民性的交际工具，它由声音（语音）、词汇和语法三个部分构成，更多地属于知识体系；言语则是指个体对那套约定俗成的口头和书面语言的掌握和运用的过程，例如讲话、议论、写作等，更多地属于实际能力。语文素质教育应当两者兼顾，重视语言知识向言语能力的转化。

    四、互补律

    心理学的研究证明，人的心理过程是知情意统一的过程，认知过程不但与情意过程的产生与发展自始至终互相交织、相辅相成，而且与人的个性特征密切相关。认知过程包括感知、想象、思维、记忆等，一般称作智力因素；情意过程包括需要、动机、兴趣、注意、情感、意志等，它们与性格、气质等一起通常被称作非智力因素。

    互补律就是由上述的双因性决定的，它要求在注重智力培养的同时，重视非智力因素，全面优化人的心理品质，做到两者同步，有机结合，和谐共振，互补互强。这种互补互强的关系可以图示如下：

        Ａ×Ｂ

    从数学的观点看，Ａ和Ｂ是两个因数，“×”表示只有两者之积才是一个人的心理素质。互补律告诉我们，语文教育凡能双因互补，做到发展智力、优化心理，就有利于向素质教育转轨。

    首先，智力因素是重要的。语文学习中的听说读写活动本来就是智力活动，其指导过程理所当然地应是培养学生感知、想象、思维、记忆等能力的过程。很难设想，离开智力活动能够培养听说读写的能力。尤其鉴于语言与思维密不可分的关系，语文教育中更应注意将语言与思维能力的培养结合起来，不仅与形象思维能力的培养相结合，而且与逻辑思维能力的培养相结合。诸如将语感体验与思维活动结合起来，将记诵学习和思考学习结合起来等等，都不失为在语文能力培养中开发智力的好方法。一些优秀教师在语文教学中一方面充分利用表象，强化学生感知，引导学生想象，发展学生联想，一方面又注意培养学生思维的广阔性、深刻性、逻辑性、独立性、敏捷性和灵活性，这样不但语言与思维活动融为一体，而且还能使学生的形象思维与逻辑思维一起得以发展。

    与此同时，非智力因素也不能忽视。语文教育成功与否，跟学生是否具有良好的情意状态和个性特征有着密切的关系。在应试教育中，人们对素质的衡量偏重于智力，对于情意和个性的养成则显得严重不足。例如，按理教育必须有利于学生个性的发展，但应试教育搞的却是冬青树式的教育、集团军式的训练，加上题海战术、疲劳轰炸、超负荷运转、一试定终身，使学生的心理问题越来越严重。应当明确，在学科教育中，情意和个性的培育有两种功能，直接的当前功能是作为教育的催化剂，它能促进学生积极主动而愉快地完成学习任务；间接的长远功能便是形成良好的心理素质。这都是素质教育所追求的。就当前目标说，教育要求再恰当，教育内容再完美，但若学生没有一定的动机、兴趣和意志等也是枉然；就长远目标说，一个人没有良好的情意状态和个性特征，也就不可能成为社会所需要的高素质人才。

    然而，最重要的却是两者的结合，其结合点就在语文能力的培养上。语文活动中融入智力的开发与情意个性的培育，正可以发挥双因的互补效应。它能使学生既聪明，又对学习有强烈的欲望、兴趣和意志；既能提高训练的效率，又有助于学生整体素质的优化。这方面的成功经验已屡见不鲜。

    不言而喻，我们在语文教育中强调双因互补，绝不是撇开语文活动单独地进行智力和情意个性的培育，恰恰相反，这种培育应紧紧围绕语文活动来进行。那种单独进行的思维训练课、“聪明课”，以及忽视语感培育和言语实践的做法，都不是真正的语文课。

    五、递进律

    学习语文自模仿始，但素质教育最终要培养的却是创造型人才，创造性是素质结构中最宝贵的组成部分。生机勃勃的创造性劳动将是未来社会生活的主旋律，“规范加创造”正是当代人才培养的规格。因此，语文教育就不能只停留和满足于引导模仿这一步，而应当适时递进，使学生在创造性的语文活动中得到充分的发展。

    递进律是形成创造力的双步性决定的。一个人的创造力总是分两步形成的，第一步是模仿，第二步才是创造。它们是相互关联、对立统一的。模仿是创造的基础，创造是模仿的飞跃；模仿是创造的起点，创造是模仿的归宿。创造力不是凭空产生的，它必须经由模仿而形成。由仿而创，先规矩而后巧，从合格到破格，这是形成创造力的基本规律。一味模仿，教育质量难以提高；光着眼于创造，由于缺乏基础，因而不易奏效。语文教育只有遵循递进律，体现由仿而创的双步性，才能培养出高素质的人才。这一递进律可以图示如下：

          Ｂ

          ↑

        Ａ┘

                           ↑

    Ａ是模仿，Ｂ就是创造，“┘”表示递进。递进律告诉我们，语文教育中凡能逐步递

进，做到模仿入手、鼓励创造，就有利于向素质教育转轨。

    语文创造能力是在语文创造活动中表现出来的高水平的综合能力。语文教育在发展创造能力上具有明显的优势。一是语言优势。语言是创造能力的基本因素，一切创造都同语言有关，整个创造过程都需要语言的参与。二是思维优势。思维是创造能力的核心因素，而语言与思维有着不可分割的联系，语言既是进行思维的工具，也是表达思维成果的工具，学习语言与发展思维有很大的正相关，语言的发展对创造能起到极大的促进作用。

    语文教育培养创造能力需要遵循递进律，听说读写训练概莫能外。例如，由仿而创、仿创结合就是作文创造的基本道路。作文以模仿为起点，通过对范文的理解性、选择性和综合性模仿，可以获得多方面的借鉴。但作文又不能长期停留在保守的模仿阶段上，还必须有再造和创造。作文如此，其他也同样。而应试教育却偏重模仿，往往“以不变应万变”，从而将学生引入书面考试的狭隘天地。尤其是在准备考试的过程中，大量的习题都是类型重复的模仿题，这对于学生创造力和全面素质的提高是缺乏积极意义的。素质教育则不然，它既重视模仿，更重视创造。即使设计练习或试卷，也注意体现模仿与创造的结合。“631”、“721”结构，就是由60-70％模仿为主的基本题或过关题、20-30％由模仿向创造过渡的提高题或发展题、10％激励创造的拔尖题或兴趣题组成的。显而易见，这对于提高学生的创造能力和全面素质自然具有不可忽视的功能。

    六、开放律

    学科教育的任何活动都是在一定时空条件形成的环境下进行的，教育场所的设备、布置等有形环境，师生间、学生间的关系和学习氛围等无形环境，都影响着教育的效果。语文素质教育不能局限于课内和校内的狭隘空间，它尤其需要开放的良好环境，这就要求语文素质教育在优化接受学习环境的同时，尽可能扩大和开放学生的认知空间，营造发现学习的良好氛围。

    语文学习有接受学习与发现学习之分。所谓接受学习，即是由教师把需要学习的前人经验，以口头言语为主要方式传授给学生，它不依靠学生自身的独立发现。发现学习则不直接提供学习的主要内容，而鼓励学习者在亲身参与中独立发现，并加以内化。显然，应试教育更多地侧重于接受，素质教育则要求将接受与发现结合起来，提倡开放式的学习。

    开放律是素质教育的双轨性所决定的。素质的形成离不开上述两条途径，一是间接借鉴前人的经验，一是直接参与现实的尝试。因此，接受学习和发现学习都有其重要的地位。两者的关系可图示如下：

        Ａ＜Ｂ

    Ａ为接受，Ｂ为发现，“＜”即开放。开放律告诉我们，语文教育中凡能注重开放，做到促进接受、引导发现，就有利于向素质教育转轨。

    接受学习是奥苏伯尔倡导的，其要求是与机械学习相区别，成为富有启迪因素的“有意义言语学习”。发现学习是布鲁纳针对传统的言语讲授法的不足提出的。传统的言语讲授法的滥用和误用，形成了教师“滔滔不绝”、学生“默默聆受”的教学模式，弊端很多。发现学习则有着多方面的优势，它有利于养成学习的独立性、探究性和主动性；有利于培养能力，启迪智慧；有利于激活和培养创造性思维。它与我国的启发式教学有着内在的联系，叶圣陶提倡的“教是为了达到不需要教”正是启发式教学的精髓。

    语文教育中遵循开放律，就既要组织好接受学习，精心选择对学生具有潜在意义的学习材料，讲授得法，使学生随着教学的思路积极思考，将新知纳入到认知结构的适当部位。同时又要采取自学、导读和讨论等方式，扩大学习空间，优化智力活动的过程。教师要为学生提供有利于发现的自学材料，而不直接告知学习的结论；要围绕教材提示有关理论性、基础性及范例性的知识；要提供思考的问题，用疑问引导学生探索和发现，帮助学生寻找支持发现的根据。总之，要摒弃封闭式的教学，重视实际的应用，向课外开放，向社会开放，“由死的经验式的教学变为活的多种多样的语言生活的学习，为语文教学注入活力和生气”。⑧

    七、合作律

    教师和学生是学科教育中最重要、最活跃的两个因素。鉴于素质教育中的素质主体是学生，教育中就应当充分发挥学生的主动作用。但同时，为了提高学生的素质，又必须发挥教师的主导作用。

    合作律正是上述双主性所决定的。历史的经验值得记取，凡是教育中不能调动师生两者积极性的，教育就会失败。赫尔巴特的“教师绝对权威论”、凯洛夫的“教师中心论”，曾导致“牵牛式”的教学；杜威的“儿童为中心”、布鲁纳的“发现学习法”，其积极意义不可否认，但一旦忽视教师的作用，就会导致“放羊式”的教学。教学论上“外塑论”和“内生论”这两种极端，都曾造成学生素质水平令人失色的跌落。正确的做法应当是，视学生为学习的主体和内因，教师则作为学生学习的主导和外因，充分调动两个方面的积极性，协调一致，合作共主。它所要求的师生关系可以图示如下：

        Ａ←→Ｂ

    作为Ａ的教师，与作为Ｂ的学生，贵在双向互动，对话合作（“←→”）。合作律告诉我们，语文教育中凡能师生合作，做到教师主导、学生主动，就有利于向素质教育转轨。

    说来不难理解，学习本是学生的事，教师的指点只是为了学生更好地学。所以，语文教育中应当提倡教师认真引导与学生主动学习相结合。语文教师的主导，在准备教育时，体现为编导和引导；在实施教育时，体现为诱导和疏导。教师的这种点拨导向、因势利导又要体现在发挥学生的主体作用和主动精神上。正如叶圣陶所指出的：“教师当然须教，而尤宜致力于‘导’。导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之，卒底于不待教师教授之谓也。”“所谓教师之主导作用，盖在善于引导启迪，俾学生自奋其力，自致其知。”⑨

    素质教育的又一“要义”是“让学生主动发展”⑩。这就要使学生不但学会，而且会学、善学、乐学；不但重视知识的汲取，而且更重视实际能力的形成；不但掌握科学的学习方法，而且形成良好的学习习惯。然而，这种素质不可能自动生成。因此，语文教师必须尊重学生，把语文学习的主动权还给学生，让学生拥有自主学习的时间和空间，千方百计地调动学生学习语文的积极性。

    综上所述，这些规律各自的特点及其实施要领可列表如下：

      ┌───┬─────┬─────────┬─────┐

      │ 规律 │   图示   │     实施要领     │依据和特点│

      ├───┼─────┼─────────┼─────┤

      │兼容律│  Ａ／Ｂ  │智中寓德，相互渗透│  双关性  │

      │      │    Ｂ    │                  │          │

      │差异律│  Ａ┴    │博中求专，平中见长│  双型性  │

      │      │          │                  │          │

      │转化律│  Ａ→Ｂ  │知识奠基，重在能力│  双利性  │

      │      │          │                  │          │

      │互补律│  Ａ×Ｂ  │发展智力，优化心理│  双因性  │

      │      │    Ｂ    │                  │          │

      │递进律│    ↑    │模仿入手，鼓励创造│  双步性  │

      │      │  Ａ┘    │                  │          │

      │开放律│  Ａ＜Ｂ  │促进接受，引导发现│  双轨性  │

      │      │          │                  │          │

      │合作律│ Ａ←→Ｂ│教师主导，学生主动│  双主性  │

      └───┴─────┴─────────┴─────┘

    显然，上述规律有着内在的联系，这种联系反映了语文学科教育要素之间的辩证统一性。就要素的机制剖析，学科素质教育是一种师生双边活动，因而合作律制约着其他所有规律，同时又受其他规律的影响；兼容律和差异律既受合作律的制约，又主要制约着转化律和互补律；转化律和互补律主要受兼容律和差异律的制约，又主要制约着递进律；递进律主要受迁移律和互补律的制约，同时又制约着其他规律；开放律主要受合作律制约，同时又制约着其他所有规律。简而言之，兼容律和差异律是前提，转化律和互补律是基础，递进律是手段，开放律是条件，合作律则是保证，它们形成了一个相互沟通的环状链式结构，在语文素质教育中发挥着整体作用（如图）：

      ┌───────────────────────┐

      │                     ↑↓                     │

      │                    (方法)                    │

      │    ┌───┐    ┌───┐    ┌───┐    │

      │  ┌┤兼容律├┐→│递进律│→┌┤转化律├┐  │

      │→│└───┘│←└───┘←│└───┘│→│

      │  │  (目标)  │     ↑↓     │  (内容)  │  │

      │←│┌───┐│→┌───┐→│┌───┐│←│

      │  └┤差异律├┘←│开放律│←└┤互补律├┘  │

      │    └───┘    └───┘    └───┘    │

      │                    (环境)                    │

      │                     ↑↓                     │

      │            (教师)┌───┐(学生)            │

      └─────────┤合作律├─────────┘

                          └───┘

    总之，本文证明，第一，上述规律都是分别由相对独立但又相互联系和制约的内部因素构成的，可见语文素质教育是一种辩证的教育；第二，上述规律相辅相成，共同构成了语文素质教育实施系统辩证统一的整体。因此，本文认为，语文教育只有辩证而完整地遵循这些规律，才有可能真正纳入素质教育的轨道。

────────

   【注】

    ①⑧阎立钦：《素质教育与语文教改》，《上海师专学报》1996年第5期。

    ②王尚文：《语文教育学导论》，湖北教育出版社1994年版，第3页。

    ③李秉德主编：《教学论》，人民教育出版社1991年版，第82页。

    ④“Ｔ型人才”指知识广博而又有深度、全面发展而又有特色的人才；“Ｘ型人才”指系统掌握两门专业知识，这些知识之间又具有明显交叉点和结合部的人才；“复合型人才”指掌握各种必要的专业知识、计算机知识和管理知识，有市场意识，能够结合不同专业特点不断开发的高级人才。

    ⑤张希林：《语文教育与人格发展》，《学科教育探索》1996年第4期。

    ⑥⑩柳斌：《关于素质教育的再思考》，《人民教育》1996年第6期。

    ⑦《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版，第730页。

⑨《语文教育书简》,《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社1980年版,717-725页。

（原载《教育研究》1997年第4期）

论语文教育中的四大关系

绍兴文理学院  王松泉

当前正在开展语文教育的大讨论，我认为首先应当解决语文教育中的一些认识问题。具体地说，语文教师必须正确处理好语文教育中的以下四个重要关系。

一、语言与言语

语文的本意是什么？有人说是语言文字，有人说是语言文学，有人说是语言文章，有人说是语言文化，其实都带有片面性。叶圣陶先生说：“口头为语，书面为文，文本于语，不可偏指，故合言之。”按照叶老的意见，语文就是口头语言和书面语言的合称，简言之，语文就是语言。然而，这里的语言，不论口头的和书面的，实际上都既包含着语言知识和规律，又包含着言语活动和言语作品。从这个意义上说，语文，就是口头和书面的“语言”和“言语”。它包含着一个民族的语言系统和规则，还包含着按照这一语言规则所进行的言语活动及其所形成的言语作品。这样看来，区别语文当中的语言和言语有着十分重要的意义。

什么是语言？语言是用来表情达意的具有一定规则的完整的符号系统，是一种社会现象，是全民性的交际工具，例如汉语、英语、俄语、日语等等。语言是由语音、词汇和语法等构成的，构成语言的那套词汇和语法是由社会集体意志决定的，任何人要表达自己的思想感情，只有运用现实生活中那套约定俗成的、具有一定规则的口头和书面的语言符号系统，才能为社会所接受。

什么是言语？言语是人们对那套约定俗成的语言符号系统的掌握和运用的过程，及其所形成的结果，包括听说读写的活动和成果，例如讲话、议论、写作等等，是一种个人行为。例如我现在在讲话，这就是我运用母语的语言符号系统、凭借母语的语言规则所进行的言语活动，我讲出来的一席话就是我的口头言语作品。

　　语言和言语虽有质的区别，但又有着十分密切的联系，并且互为前提，互为因果。首先，语言离不开言语，任何一种语言都必须通过人们的言语活动才能发挥它的交际工具的作用，都必须从言语中汲取新的要素才能不断发展。同时，言语也离不开语言。任何个体只有借助语言中的语音、词汇和语法结构，才能正确表达自己的思想和情感，并借此接受别人言语活动的影响。不言而喻，如果我在讲话中离开了人们约定俗成的语言，包括语音、词汇、语法等等，我就无法表达我的思想和情感。

　　著名的瑞士语言学家索绪尔曾指出，语言行为同时具有两种不同的性质：一部分具有社会性，这是它的本质，是不以个人意志为转移的共性，它指的是“语言”；对它的研究，属于社会心理方面。另一部分具有个别性，是因人而异的个性，它指的是“言语”；对它的研究，则属于物理、生理与个人心理方面。由此可见，语文，不但包含了语言，更包含了言语。