课程专家——田慧生（上）

【专家简介】

    田慧生，男，1965年3月出生，教育学博士、研究员、博士生导师。现任中央教科所副所长。

　　主要从事课程与教学、基础教育改革方面的研究工作及研究生合作培养工作。迄今发表学术论文70余篇，出版《教学论》《教学环境论》《中国教育的现代化》《活动教育引论》《课程新论》等学术著作8部，主编教材数十（部）册。研究成果曾获全国教育科学优秀成果二等奖、中国图书奖等许多奖励。

　  近年来参与和承担了多项国家、省部级课题、国际合作项目及为教育部决策服务的项目。1999年作为编辑负责人之一主持编写了教育部大型纪念文集《共和国教育五十年》，受到部领导和学术界的好评。“九五”期间主持的教育科学规划教育部重点课题“活动教学与中小学生素质发展实验研究”成果，在中小学教学改革领域产生较大影响，中央电视台、中国教育电视台、《中国教育报》等新闻媒体曾作专题报道。近年来多次出访考察和参与国际会议，与国外一些学术机构保持着密切联系。同时，足迹遍及全国各地，通过实验指导、科研方法培训、学术报告为大批基层教育部门和学校提供服务，受到广泛好评和欢迎，成为目前在教育决策、学术研究、教改实践领域较为活跃的一名学者。     

　　主要社会兼职：中国少先队工作学会副会长；中国教育学会理事、学术委员；中国教育学会教育实验研究会副会长；全国学校体育研究会副会长；中国未来教育研究会副理事长；西南师范大学兼职教授、博士生导师；山东师范大学兼职研究员等。

近期主要成果：

一、著作

      1、教学环境论（独立完成），江西教育出版社1996年12月出版，27.8万字。

      2、教学论（第一作者，与李如密合著），河北教育出版社1996年12月出版，32.6万字。

      3、中小学课程教材改革与实验（第一作者，与曾天山合著），四川教育出版社1997年12月出版，26.6万字。

      4、中国教育的现代化（主编，主要撰稿人），云南人民出版社1997年12月出版，22万字。

      5、素质教育实施方法（主要撰稿人，与杨银付、陈建翔等合著），山东教育出版社1998年10月出版，34.3万字。

      6、活动教育引论（第一作者，与李臣之、潘洪建合著），教育科学出版社2000年2月出版，25.2万字。

二、论文（1995年10月－2000年6月）

      1、学生是独特的自我，《教育研究》1995年10期。

      2、略论教学环境研究的历史、现状及其发展趋势，《外国教育研究》1995年6期，人大复印资料《教育学》1996年3期。

      3、构建学校、家庭、社会双向参与模式（英文），《联合国教科文组织学校、家庭、社会三结合东京国际研讨会论文集》1996年6月。

      4、我国中小学课程实验十五年，《教育研究与实验》1996年1期，人大复印资料《中小学教育》1996年6期。

      5、关于当前实验发展若干问题的思考，《中国教育报》1996年6月22日。

      6、教育学科建设综述，《中国教育报》1997年1月29日。

      7、对教学论学科性质、地位与研究对象的再认识，《教育研究》1997年8期。

      8、开创教育学科建设的新局面，《教育研究》1997年3期。

      9、简论教学时间设计，《上海教育科研》1997年11期。

      10、关于活动教育几个理论问题的认识、《教育研究》1998年4期。

      11、我国教育实验发展前景展望，《课程、教材、教法》1998年6期，人大复印资料《教育学》1998年9期。

      12、走向21世纪的我国教育实验，《中国教育报》1998年12月19日。

      13、活动、活动教学的基本概念，《湖南教育》1998年17期。

      14、活动教学与中小学生素质发展实验研究，《教育研究》1999年6期。

      15、活动教育引论，《天津市教科院学报》1999年2期。

      16、情境教学－－情境教育的时代特征与意义，《课程、教材、教法》1999年7期，人大复印资料《中小学教育》1999年9期。

      17、课程观的更新与转变，《中国教育报》1999年1月16日。

      18、有益的探索成功的实践，《山东教育》1999年9期。

      19、在自主活动中培养学生的创新精神和实践能力，《创新教育－－面向21世纪我国教育改革与发展的抉择》，教育科学出版社1999年10月版。

      20、活动、活动教学的基本内涵与本质特征，《活动教学研究》，湖北科学技术出版社1999年7月版。

      21、活动教学实施问题探讨，《活动教学研究》，湖北科学技术出版社1999年7月版。

      22、良好的教育是留给孩子最宝贵的遗产，《做成功的父母》杭州出版社1999年8月版。

      23、未来社会发展与学校课程改革，98'珠海国际课程研讨会论文。

      24、中国远距离学习模式（英文），丹麦远距离学习国际研讨会论文（2000年5月）。

      25、我国教育实验发展的回顾与前瞻，中央教科所所庆论文集。

三、其他成果

      1、当代中小学教育实验概说（参编两章），四川教育出版社1998年3月版。

      2、活动教学课例实录与评析（主编之一），湖北科学技术出版社1999年8月版。

      3、活动教学研究（主编之一），湖北科学技术出版社1999年7月版。

      4、科研兴校的探索（主编），云南教育出版社1999年4月版。

      5、中国教育实验与改革（主编之一），辽宁人民出版社1998年10月版。

      6、面积21世纪教育振兴行动计划学习参考资料（参编部分内容），教育部编，北京师范大学出版社1999年5月版。

      7、共和国教育50年（编辑组副组长，主持具体编务工作，撰写部分内容），教育部编，北京师范大学出版社1999年9月版。

      8、基础教育课程教材改革理论丛书（常务副主编，丛书共15本，已出两本），教育科学出版社2000年2月版。

9、课程与教学理论和课程与教学改革（参编部分内容），广西师范大学出版社1999年8月版。

【前沿理论】

时代呼唤教育智慧及智慧型教师

中央教育科学研究所副所长、博士   田慧生  

一、当今的学校教育和课堂教学缺少什么?

这个问题是我最终回到关于教育智慧问题上，最原始的一个动机。这个问题思考的原点是一道数学题的思考：大概是在几年前，就在我刚刚进行活动教学研究的时候，我在四川成都的一所最好的实验学校，这个学校在刚刚开始推进活动教学研究的时候，为了把课题前期的研讨引向深入，实际上也是为了动员教师来关注课题的价值，学校领导和学校课题组的负责人就设计了一道离奇的数学题，请学校的一位年轻数学特级教师，带着这个题目按着低、中、高三个年段，每个年段随机抽取 20 名学生，把题目写在黑板上，要求大家计算解题。

题意是，一条船上载了25只 羊，19 头牛，还有一位船长，让学生根据已知条件，求出船长的年龄。那么最终结果怎么样哪?可以说这所小学是成都最好的小学，而且它的学生来源本身也很好，老师一直以教学搞得比较活为自豪，但这道题出来后髙、中、低各年级学生的反映，引起了全校各年级上下的震动。是个什么结果哪？小学低、中、髙三个年段的学生看到这个题目以后，低年级里面很快的有七八位学生举手给老师质疑，说这道题有问题，是不成立的一道题。迅速有反应。中年段三四年级的学生，大概有不到五名的学生，在经过了长时间的思考以后，提出了对题目的质疑。髙年段五六年级，几乎是全体同学都在苦思冥想，埋头苦干，在用他们所学过的方法在解这道题，那最后只有三名学生来跟老师商量这道题是否有问题，而大多数学生居然算出了各式各样的答案，有的还利用了方程及其它学过的方法。唯独没有提出对这道题的质疑。

这个结果出来以后，可以说在学校引起了很大的震动，也引起了教师自发的提出了一个问题：以现有的这样方式教学，我们是不是把学生越教越聪明？这成为当时课题起步阶段，引发的一个讨论非常热烈的问题。也就是从这样的一个事件开始，也引发了我很多思考。就是经过了这么多年的改革，我们的教学，特别是在教育科研先走一步的学校里面，还存在着这样的问题，这需要我们对教改背后深层的问题，要做进一步的思考。经过了二十多年的持续改革，从七十年代后期拨乱反正以后，中小学教育教学改革一天也没有停止过。而且在不断推进、不断深化，特别是近年来在新课改的冲击与洗礼下，使课堂教学整体上有了大的改观，这个成绩我们应该肯定。那么在一拨又一拨的改革推动下，各种新的教育理论、思想、观点纷至沓来，纷纷涌入到学校中。新的教育教学方法、技术、手段涌入课堂。如果说十几年前我们的中小学教改中最大的困惑、最大的问题在于我们对中小学教育理论的指导、方法指导、技术支持是相对落后的。但是这样的局面，在今天已经发生了很大的改观，课堂方面存在的理论匮乏、方法单一、技术落后这样的问题已经很大程度得到解决。所以在这样的一种形式下，我们当下的课堂似乎并不缺少新的理论、方法和技术，也不缺少改革的热情，和由此所带来的局面。中国改革的局面可以拿这样的话来形容它：风起云涌，改革一浪高过一浪，改革的步子越来越快，整体的情况在向乐观的方向发展。但是在这样的一个大的背景后面，我们应该看到一些问题，如果从课堂的教学角度来看，长久以来我们经过了这么多的改革，也不断的从国外引入新的理论方法，我们的专家学者也在不断的提出新的学说，一线的学校中也在不断的积累经验和有新的创造。在这样的情况下，我们如何客观的、冷静的、严肃的来审视当前的教学，在这样繁荣的背后，我们看到了什么？我觉得，我们长久以来所期待的课堂教学所应有的生机和活力仍然没有激发出来。这是我在一线的教学中，在深入到不少的课堂、学校和老师们交流、去听课。在做了几年的一线调研之后，形成的这样一个判断：就是我们课堂在繁荣的表面后面，实际上依然是沉闷的、压抑的，整个课堂的设计是僵化的，学生在课堂的生命创造和灵性，这种灵性是人原始的一种灵性，依然在课堂中得不到释放。甚至在一日复一日的机械学习中被消失泯灭。教师在面对各种新的挑战、多边的教学场景时，依然时常表现的无所适从，茫然无助。在这种眼花缭乱的改革后面，实际上是教师的一种深深的无奈。在很多场景下，教师仍然是在被动的应付。流行于课堂的理念、概念、方法和话语在不断的变化，但是总体上来看，有一种很深的感觉就是：课堂的总体面目依然似曾相识。走了很多地方，看了很多课，总体上面目依然相似、千篇一律。我想理出这样一些问题来思考，那么这些问题是不是真问题，在实践中能不能立得住，我们今天把它作为一个研讨的话题，大家一起来思考。

我们回到开篇的这样一个故事，它反映了一个什么问题呢？反映了在现实中存在的这样一个事实，就是随着学生年级的递增、受教育时间的增加，知识量的扩大，学生的好奇心、想象力、创造力反而在逐渐的萎缩。问题意识、批判意识在淡漠。而对教师书本的依赖、盲从和迷信的程度越来越严重。这是一个在现实中相当普遍的现象和事实。这样的一种现象和事实，我想不仅仅是存在于我们的国家，在不少国家的教育中都有这样的现象。

前不久，中央教育科学研究所邀请日本教育学会会长佐藤学教授来讲学，在他谈到日本中小学教学现实的时候，他也认可了这样的现象。在日本教育中也存在这样的情况，也存在着非常严重的学生逃避学习的危机，他们甚至用了危机这样的一个概念。当然这个与在东方文化的背景下面，学生随着年龄的增大，会变得相对来说更内向，更沉默有关系。但是，在我们现在现有的这样一种教育氛围、教育体制下，的的确确，学生在他的创造性、批判意识、想象力这些方面，出现了一种我们所讲到的这种情况。甚至心理学的一些测试从另外一个侧面，也印证了这样的一种情况。不仅仅从教育可以观察到这样一个现象存在。大家知道心理学做过类似这样的测试。比如从幼儿园做起一直做到大学，做一个非常简单的心里测试，就是到教室以后，在黑板上随手画一个圆圈，然后问学生：＂这是什么＂？幼儿园的小朋友看到这个圆圈的时候，争先恐后的把手举起来，每个人所讲的是完全不一样的，甚至一个人能讲出许多这个圆圈在他心目中的解释，有些看到圆圈马上讲这是一个苹果，这是一个汽车的轮胎，这是一个挂在树叶上的露珠，这是水里面下雨打出来的一个波纹。可以说这个圆圈在孩子的眼中可以变化出无数个想象中的事物。在这样的一个年龄阶段，当然也是想象力最为丰富的时候，最重要的是他没受到教育和文化对他形成的特有限制，他知识虽然很少，但他所受到的这种固有的限制也很少，所以他的思维、他的脑袋没有问号；那么到了小学阶段这个圆圈画出去，小学生也还能讲出一些不同的答案来；到中学的时候，学生对着圆圈就要做认真的思考，不知道这是什么意思；到大学，答案就会越来越一致，越来越接近那个所谓的标准答案。到大学把那个圆圈画出去，大学生是不敢轻易举手的，不知要考他们什么。所以经过长时间的思考，讲出的答案就是，一个连续的封闭曲线。当然这是从心理学角度来看，这也是一个正常的结果，随着大家知识增加，理性在提升，更多的是用理性来思考，但这里面更多的反映教育的问题在于，能看出随着他受教育程度的提高、知识量的增加，学生大脑思考问题的框架已经形成，教育给他的一种人为的训练，设定的这样一种限制，影响到了学生对问题的判断。所以这个现象不仅仅在中国存在。但是这个问题是我们当前中小学必须认识的一个严肃的问题。那如何对这样一个现象进行破解，我们需要一些策略。在西方其它的和我们教育的这种一些不同体制的国家和地区，这种情况很大程度上是缓解的，并不存在明显的年龄界限，小学生与初中生、初中生与高中生不是有那么大的差别。在我们学校里面，不用问他的实际年龄，就他的课堂表现，我们大体上就能判断他在一个什么年龄段的学生。但像在美国、在加拿大这样的国家区别不是很大。比如从提问这个角度来看，他们的问题很多，问题并没有因为年龄的升高而被淡化和压抑，从问题的这种频度、这种热情质疑的精神我们能看出来，一个人在他的精神状态上没有受到过多的限制和压抑，这些都是与我们教育相关的一些问题。这是我们在思考历史背景的时候，所要关注的事实。

那么问题究竟在哪里?这也是我思考的，根据我个人的判断，我觉得，现在至少这不是唯一的答案，这个方面应引起我们的重视。也就是长期以来，在我们热衷于将各种理论模式、方法引入移植到课堂，并要求教师接受、认知、照搬和实施这些新的东西的时候，忽视了教师基于自身体验、感悟、反思、实践而形成的作用，甚至压抑了这种作用的发挥。我觉得现在到了提这种问题的时候了，我们不能被这样一种繁荣的热闹表象所误导。看到这些年教改的成绩，看到我们的教师专业成长进步的同时，我觉得要提出另外一个问题，就是在大量引进这些新东西的时候，在大量的移植和使用这些东西的时候，教师本身做了什么?教师自身智慧有没有得到激发?大量的这些东西有没有内化为教师自身的智慧？这会直接影响到课堂教学的实效，如果这些东西真正成为教师智慧的时候，内化为教育智慧，改革应该是到位的，有实效的。否则只是存在于教师一味的模仿这样一个阶段，教师有很多东西并没有形成自身的、深层的把握和认识，那我们改革的成果就只能是浮于一种表面，并没有真正的形成一种对我们教育现实的内在改变。由此得出这样的判断：当下的课堂究竟缺少什么？或当代教师中亟待加强些什么？那么答案应该是一致的：教育智慧。

我们过多的重视了一些技术层面的东西，重视了一些所谓改革成果的移植，但是缺乏对教师问题的深入思考。特别是新课改过程进入到实践以后，它确实带来了许多新的东西，对我们原有的东西提出了挑战。但是在这种情况下面，如果我们不能沉下心来，对这些东西用我们的头脑加以思考，不能纳入到我们自己的智慧系统里面来，甚至会搅乱教师原有的、已经形成的、行之有效的一些教学的策略，会降低教师的教育教学能力，所以在这样的一个大的背景下，后面的改革进入了攻坚阶段和越来越复杂的时候，我们更多的关注一下教育智慧的状态是有必要的。

二、什么是智慧?什么是教育智慧？

在社会生活中，智慧是个体生命活力的象征，是个体在一定的社会文化、心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发，在教育过程和人生历练中形成的应付社会、自然和人生的一种综合能力系统。它不只是一般意义上的聪明，甚至也不只是心理学上概念中的智商，它是每个个体安身立命、直面生活的一种品质、状态和境界。智慧代表了一个人的品质状态和境界，所以讲人要有大智慧才会有大格局。从这个意义来看的，智慧实际上它是融合了已有的知识经验，已有的经历。你所经历的一切都有可能转化为智慧。所以这种形成智慧的途径是多方面的。从这样的一个意义上来理解，智慧实际上它涵盖了多方面的素质，不是单一的，不是说你只要有知识，就一定有智慧。知识和智慧不是简单的划等号。而智慧不能像知识一样直接传授，像告诉知识一样把智慧教给人是不可能的。但它需要在获取知识、经验的过程中，经由教育的悉心呵护而不断得到开启、丰富和发展。因此，教育在人的智慧发展，特别是人的早期智慧发展方面，发挥着不可替代的重要作用。

这里我要谈到智慧对人智力的开启和发展的作用，不是天然具有的和自然而然形成的，只有在富有智慧的条件下，人的这种智慧才能得到有效的开发，所以，教育有可能成为开发智慧的重要条件和途径，不好的教育条件有可能限制和压抑人的智慧发展。不良的教育条件，缺少智慧的教育条件，它是不会增进人的智慧水平的提高。只有智慧的教育才能培养出智慧的人，只有智慧的教师才能培养出智慧的学生。也可以提这样一个概念，只有有智慧的校长才能带出有智慧的学校。不是只有知识、只有技能我们就一定是一个成功的管理者。高境界需要我们要有智慧。这是对智慧的一般理解，那什么是教育智慧呢？教育智慧对教育而言就如同智慧对于个体一样，同样体现为教育的一种品质、状态和境界。我们所讲的良好教育，它的良好品质之一，就是应该充满着教育智慧，教育智慧是教育的良好品质，它表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重学生、尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。有没有教育智慧？反映在哪里？实际上这是教育本质的积淀和反映,教育智慧应该体现在现实教育中。作为教育的一种内在品质，教育智慧就应渗透、内化于包括师生教育活动及教育目的、教育价值、教育过程、教育环境、教育管理在内的教育一切方面。如何以智慧的方式来管理学校，来提升学校的智慧状态和水平，这也是新时期每个校长应负的使命。

对学校而言，学校真正的主体是教师，学校教育的教育目的、价值、任务，它主要是通过教师来完成的，教师是整个教育目标、价值、任务的体现者、承载者和实践者，是活动的组织者和指导者。因此，教育智慧主要是提高教师的教育行为来加以体现的。能不能反应出一个学校、一个教育机构具不具备教育智慧的水平，我们看什么？看教师的智慧教育水平。在具体的教育情景中，教育智慧主要是通过教师的教育教学行为加以体现的。从这一角度来看，教育智慧在教育教学实践中，主要表现为教师对于教育教学工作的规律把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。

对规律的把握，不是一朝一夕就可以做到的，它是教师对教学的一种深层的理性认识、长期丰富的实践才能最终形成。这是智慧的高度表现。对复杂多变的教学工作，能不能创造性的驾驭，这也是体现智慧很重要的方面。另外对于复杂多变的教育情景，教育发展的洞悉力、洞察力和敏锐的反应，这些都是教育智慧中的核心成分。有没有智慧，不是看他记了多少新的理论名词。真正检验一个教师有没有智慧要在实践中来看，就是当教育出现一些突发性的情况，当我们具体的实施教育的任务、目标，随着情况发生改变，教师能不能深刻的洞悉到，能不能作出敏锐的反应，灵活机智的应对，这就是体现一个教师的综合素质。我们是按部就班的来机械教学，还是根据现场的不断变化，作出现场的深刻分析和灵活的应对，教师的智慧在这个方面就充分体现出来了。所谓智慧型教师就是具备了这样智慧的教师。除此之外，智慧型教师还具备哪些素质，我们还可以再进行探讨。智慧型教师和以往提出的其它类型的教师如何区分，我们再进行探讨，可能最为接近的就是研究型教师。

在很长的时间里，我们在提教师向专家型发展，这很好，但我也感觉它有局限的方面，就是在一种功利的改革背景下，研究型教师已经变成了一个标签，就是把研究是目的还是手段颠倒了，出现了大量的为研究而研究的情况。实际上研究恰恰是教师智慧生成的重要途径和发展手段，不能把研究做为目的，研究永远是一种手段，是教师成长的一种途径，我们把研究本身做为目的的时候，研究就变味了，所以，这些年来研究型教师在教师成长中起到了积极作用，但是由于现实中的一些倾向，使得这样一个目标在搭设的过程中，出现了消极负面的后果。

智慧型教师是对教师的整体境界、专业发展的总要求，它会从客观上对教师的理论学养和综合的实践素质，有更加全面的要求。所以在推进研究型教师的过程中，出现的一个很大问题就是，特别现在的一批青年教师，有旺盛的精力，愿意学习新的东西，在重视了理论修养，往研究型发展的同时，又出现了另外一种倾向，就是对实践的忽视。所以我现在正在修正我自己的看法，在思考是不是以智慧型这样一个概念，作为引领教师专业方向的问题提出来，使我们对教师的专业成长理解得更为全面。因为教育智慧是一个非常整体的一种综合能力系统，离开了实践，不可能谈到智慧，没有理性的深刻思考，我们的智慧也不可能得到提高，智慧的境界也不可能得到提升，所以它在一定程度上对教师的专业发展更为协调、完整和全面。当然，我们不能否认研究型教师，但研究型教师在实践的过程中已经隐隐约约的感到了些问题，会造成另外的一种片面，会混淆我们在实践中对研究的一种正常把握，研究是手段还是目的，我觉得已经出现了大的偏离，正是看到了这样的问题，才试图尝试提出智慧型教师的建设，那这些问题能不能经得起时间的检验，现在都没把握。今天我们提出来一起来讨论。

我们讲教师的教育智慧是教育科学与艺术高度融合的产物，是教师探求教育教学规律基础上长期实践、感悟、反思的结果。智慧生成的重要渠道就是实践、感悟、反思，这非常重要。所以提出这个问题，就是看到现在在基层中，在这样繁忙的改革重负下，我觉得我们的教师在很多情况下是疲于应付、疲于奔命。过去讲教师给学生灌输了许多东西，现在回过头看，外界，包括专家学者给教师灌输了很多东西，教师的大脑被塞的满满的。各种东西铺天盖地过来。再加上一些功利的导向，很难有我们的教师有冷静思考的时候，很难在过程中有自己的深刻感悟、体验和真正意义上的反思。讲的偏激一点，我觉得现在在我们的学校，我们的课堂中，出现了一种，有知识少智慧，有理论少思想这样一种局面，人整体的智慧水平在表面的繁荣下面出现丧失。这不仅仅是中小学教师在这样的重负下丧失了思考的能力，整个学术界也面临着这样的问题。在这样一个忙碌、紧张的功利背景之下，不可能产生真正的思想，不可能产生智慧。所以我讲这个社会产生大批的所谓成果，但是不能产生大师。因为我们现在缺少一个宁静致远的环境。我们现在的成果量有多大呢？光是教育方面我们做过统计，出版社有五百多家，围绕新课改出现了各种书籍， 2003 年一年出版的教育类的图书，达到了九千多种。但是我们冷静的想一想，真正能透视我们的教育实践中的问题，能够在理论上真正给教育实践起引领作用的东西，又有多少？大量的原理、概念都搬来搬去。很多东西放在一起比较一下，大同小异。所以我想这不仅仅是影响中小学的教育实践，实际上从整个我们的学术界来讲都存在这样的事情。可能是多知识、少思想、少智慧的这样一个情况。也是教师教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质高度个性化的综合体现。

教育的整体把握，整体感知，它主要是反映人的一种直觉。这种知性的智慧，它更加立足于人的经验，一种非常敏锐的反应，是建立在人直觉基础上的知性的反应。教育问题的理性思考和认识上的智慧，是长期的理论学习，对规律的深刻思考基础上，也是在实践基础上所形成的。这样的认识反映了我们更深层次的认识，它在我们的智慧中应该是带有指导意义的、影响着我们整个教育的一种规定性和规律性的一种高层智慧。那么情感智慧，在提到智慧的时候，智慧不仅仅是在认识范畴，智慧同样是情感范畴的体现，如果谈智慧只从认识范畴来谈，这种智慧是不完整的。情感作为智慧形成的重要组成部分，它同时还提供了强大的动力，也是智慧形成的维持系统。前些年一个很时尚的问题—情商问题，实际上就是情感智慧。情感智慧对教师而言，它是教师的一种职业感、道德感、人际交往和师爱。特别是师爱，对于教育对象的热爱，这种情感，是教师形成教育智慧很重要的方面。这是构成教师情感智慧方面最为核心的方面。这其中包括完整的职业感、道德感，他的人际交往，甚至是他的责任感、使命感而生发出的一种对职业的情感，会影响到他对教育工作的认识，影响到他的实践行为。所以，情感智慧是非常重要的。如果我们把这条抽掉，把智慧看成是干巴巴的一种认识上的表现，那么这样的智慧与一般的智商也就没太大的区别了。所以，情感智慧对于教育而言是一个很重要的智慧成分。它可以在很高的成份上维持人对于智慧的追求，并不断加深对教育认识和整体把握。

实践智慧主要建立在个体经验积累、实践感悟、教学反思这样基础上形成的。这样的划分是我们为了认识问题而人为的划分，实践智慧需要这样的基础，但理性智慧的形成也同样需要教学感知和反思，但实践智慧在更大程度上讲，如果理性智慧它是建立在一种对知识的把握和学习的基础上，那实践智慧更多的是在一种经验的基础上，个体经验感悟的基础、教学反思基础上形成的教学智慧。如果离开了长期的实践的探索，离开了对探索的反思，那么教师的实践水平也是很难提高的。我觉得在当前的教学过程中，再回过头来大力强调，让教师关注实践自身的实践智慧，要再一次的回归到实践中。一个教师他最值得珍惜的、能够反映和代表他的教育生涯价值，一生教学最宝贵财富的就是他的教学经验。所以我们过去讲，在中小学层面上，教师做科研也好，做改革也好，非常强调教师优秀教育经验的总结，而且从现在来看在一线产生大的影响、真正被大家所接受的那样一批有影响的高水平的优秀教师，基本上都是立足于个体经验，然后在优秀教学经验的提炼总结中，也就是在实践智慧的提升过程中，逐渐的加以理论化、概括化，然后完整的形成一套自己的教学主张为大家所接受，比如江苏的李吉林老师，她提出的情景教学理论建构水平很高，她确实是踏踏实实的产生于个体的实践，这不是从书本上抄来的，它是高水平智慧实践的结晶。但现在在我们的学校中，又出现了一种倾向，就是对教师的经验关注不够，我们在大量的移植别人东西的时候，个体的经验受到了忽视，这对我们整个教育发展来说，不是一个好的事情。所以我们要关注教师的实践智慧。这里我考虑到了关于思考教育智慧的更大的背景，就是在知识经济快速发展的今天，社会对教育发展的模式，人才培养的规格及教师专业发展的方向都提出了全新的要求。这一点我想不用多讲，现在的教育正在面临这样全新的挑战，更加关注教育的品质和质量，更加关注人的个性培养和智慧开发，进一步推进教师专业发展由知识型向智慧型转变，已成为时代发展的迫切要求和客观需要。我们所说的时代呼唤，就是呼唤这样的东西。特别是在整个教育发展。如果从基础教育阶段来看，九年义务教育基本普及以后，我们教育的模式基本由数量扩张向质量提高进行转变，特别是我们的城市教育，需要建立在理想的、良好的教育背景下面进行良好的推进。人才的培养在这样一个知识经济时代，我们不仅仅需要他掌握完备的知识，相当的技能，更需要他自身的个性，有创造精神，要有髙的智慧水平，这都是时代对我们教育的需要。在这种情况下，我们的教育向何处去？学校教育、课堂教学、改革的方向在哪里?我想，重要的一个方面就是要关注教育的智慧，关注教育智慧的状态，重视智慧型教师的培养，把这样的要求凝缩在教师的教学方面，无非就是从真正意义上关注学校教育、课堂教学、教育智慧的状态，这是代表了教育的一种品质。作为良好的教育，就是要具备这样良好的状态。

从教育教学改革的内部来看，可以说我们的基础教育教学改革，进入了一个攻坚阶段，它所呈现的前所未有的艰巨性和复杂性，在这次课改中我们大家已经感觉到了教学过程中自身的特异性，多变性和不确定性。过去我们只强调教学的规范性、程序性和整齐划一性。没有特意关注教学的特异性、多变性和不确定性，这些方方面面都对教师洞悉复杂局势、把握复杂局面、应对复杂挑战的智慧品质和智慧水平提出了很高的要求。无论对整个的改革也好，对一节课也好，实际上教师都是在面对复杂的局面，对这样局势的把握，教师需要很高的智慧水平，所以无论如何，提高教师的智慧水平、教师的智慧品质都要当作当前改革的大问题来看。最后我提出这样几个呼吁：让智慧回归教育，让智慧唤醒课堂，让智慧引领教师专业成长。我觉得这是新时期提出的带有呼吁性的建议。我们把它看成是时代的呼唤，是教师专业成长的需要，是课堂教学焕发生机活力的契机，是新时期教育教学改革的重大使命。

三、在现实的教学中，究竟是什么因素阻碍了教师教育智慧的生成？

一是传统的、经典的教学体系的束缚。经过了近二十年的教育教学改革，我们虽然已经在很多方面取得了改革的成就，但总体而言，迄今为止我们还没有从根本上突破传统的、经典的教学体系的大的框架，传统的经典教学体系从理论上、实践上仍然顽强的影响着我们的教学现实。所谓传统的经典教学体系，它是发端于欧洲近代工业革命，大约在十六世纪后期开始，逐渐的出现这样一种教学形态，经过了十七、十八、十九这几个世纪的不断的完善，到二十世纪初的时候，这套教学体系，无论在理论的建构，还是在实践的操作体系上已经趋于完善。就在其接近完善，也就是二十世纪初时，我们国家是通过向日本学习，引进了这套教学体系，到现在为止已经是一百年的历史了。这套教学体系可从两个方面对它基本主张进行概括。

从教学认识上，它强调以知识为本位，以教师为中心，注重知识的传承价值，把教学看作是教师引导学生获取知识的特殊认识过程，这是它理论上的一些主张。在教学操作上，它强调教学过程的标准化、程序化、规范化和精确化。视教学活动为可精确预设、程序化操作的标准的流程。这套体系是在欧洲工业革命背景下形成的，在我个人看来，这套体系在无形中极大的受到了近代工业生产原理的影响，一些操作原理恰恰是近代工业生产的一些原理，与手工艺比较起来，大的流水工业生产，它强调大批的流水生产，标准化的生产，所以它的一个基本特点就是效率性，一个是标准性，如果没有整齐划一的标准和一个规范设计，就称不上是流水线生产，我觉得这套教学体系在操作层面上无形的受到了影响，所以跟以往的个别教学、私塾教学比较起来，所建立的班级授课制、集体教学为基础的这样一种教学体制，以这样的一种特制来规范它，确确实实地提高了教学效率。这套体系有它的优越性，而且正是有这样的优越性，我们可以预见到这种体制它将长期存在。我们没有从根本上否定它的理由。从历史角度看，它有它历史上的意义。知识传授的高效化，使得大批量的培养学生，在历史上首次成为可能。并且以这样一种方式来设计教学，它最大限度满足了近代工业对培养具备基本读、写、算熟练劳动者的需求，所以在那样的社会背景下受到了广泛的欢迎，它在很大程度上也反映了教育教学规律，这一点我们不能否认。

另外，由于这种教学体系，它格外的强调教师作用的发挥，注重为教学服务，从教的考虑来设计相关的教学理论和教学操作的一些要求。所以它为教师的教学提供了最大的便利。它一切都是规范化的。我们传统的教学理论，过程，环节这些方面的设计都是非常精确的。从赫尔巴特的四个教学阶段，发展到凯洛夫教育学，也是传承了经典教学的这套东西，改成了五部教学法，实际上还是把教学高度的程序化，只要你接受了这个东西，照着这个步骤去做，你就不会出大的问题，比较顺利的完成你的教学任务。这样的教育教学体系，在教师长期的教育教学过程中，受到了教师的广泛欢迎和认同。并且在长期的结合中，这套教学的基本主张与教师的内在需要，和教师长期形成的工作习惯完整的甚至完美的结合起来，那么就形成了这套体系在实践中，它强大的实践惯性和超强的稳定结构，这就是为什么我们搞了二十年的教学改革，却始终走不出这样的框架区。当然它一方面有很大的合理性，也是我们在改革中要继承的。比如说知识传递的高效率，无论怎么改，都要保持它教学的这样一种优势条件。如果我们在教学知识传递方面把它的效率降低了，它不能最有效的把知识传递出去，那教学最基本的任务就不可能完成。

我们现在很难突破它，一方面存在很大的合理性，这种合理性它必然要长期存在，这部分合理性反映了规律性的东西；另一方面它最大限度的跟教师的需要结合在一起。所以形成了一种超强的稳定性和实践性。这就使得我们改革要遇到极大的一种来自惯性、来自这种稳定结构的阻力。我甚至把它比喻为我们这些年搞教育改革，就好像是拼尽了全力捆一块弹性很大的橡皮，使足了全力，可能会把它捆紧一点，这就是改革要付出的代价，但是你必须始终的使出全劲来捆着这块橡皮，一旦松劲的时候，它会马上弹回原处。所以我们感觉在改革会在过程中不断的反复，我们新的探索刚刚取得一点成果，如果不坚持，稍微的一松劲，马上就会回到原地。我自己在做活动教学研究的时候，对这一点体会非常深刻。我们跟教师一起来做，过一段时间教师找到感觉了，课堂出现了一些新的面貌。但再过一个时期，再到学校去，发现又回到原来的状态。所以我们要充分的估计到这种传统的经典的教学体系，它所形成的这种强大的实践惯性和作用，已经深入人心并被大家所接受，它化为了甚至每个人的行为习惯，所以教学改革在改什么？实际上对每一位教师而言就是对自己提出挑战，重新的超越自我，超越自己在认识中、在行为中已经固有的东西。我觉得传统的经典的教学体系，对我们当前教学的强大影响是不能低估的，所以说改革所面对的艰巨性、复杂性也就在这个地方。

那么这样的体系又是怎么样去影响教师教育智慧的成长?我们不是说教师在这个体系下没有形成智慧，他形成了在这个框架下的必要的智慧，但是根据新的改革的需要来看，对于教师一些有关新的教育的认识和新的探索，我们传统经典的教育体系至少在两个方面束缚着我们，影响着智慧方面的形成。一个方面就是，已经形成的，狭隘的、片面的教学理论认识束缚了教师的理论视野，影响了教师对于教育意义、价值及教学活动丰富内涵的全面认识与把握。比如说传统的教学，长期以来坚持把教学过程的本质定位在一种特殊认识的层面上，这样的认识从哲学的角度来看是没有错的，它从最高层面上，从哲学意义上抽象出教学的本质是引导学生掌握认识的一个特殊的过程，这是没有错误的，但长期以来这种认识始终停留在哲学层面上，没有把哲学认识转化为教学认识，也就是说教学活动本身，它除了肩负认识使命之外，它本身还肩负着其它的认识使命，它对于学生的情感的发展和塑造，对于学生整个生命价值的提升，甚至教学过程对于教师本身的成长价值，都在这样的认识中简单的处理掉了，所以它没有全面的反映教学过程所承载的，多方面的教育使命和应有的丰富内涵的意义，也就是教学价值的简单化。认识上的片面化导致了对它价值判断的简单化，同时也导致了实践操作中的简单化倾向，直接导致了教学过程在实践中，被简单的划为了一种知识的授受过程。既然它是一种认识特殊过程，那么在教学实践过程中，它的重大使命，它的基本的意义和价值就体现在知识的传授，甚至被简单的划成了一种知识告诉与被告诉的过程，在一个更简单的层面上，教师要执行一个教学任务，实际上就是把知识告诉学生，被告诉者接受了知识，一个教学意义，在过去来说就已全面体现了，我们觉得这样的一种简单化的认识，妨碍和限制了教师的思考，影响了教师的理论视野，同时使得实践活动本身简单化，教学活动丰富的价值和意义没有充分体现出来，所以它对教师智慧的形成是个很大的束缚.

另外从操作层面上看，传统的教学操作体系，它是一个具有着高度的技术取向和工业化生产特征的体系，它强调的都是一种规范化、统一化，高度精确化、程序化的一种教学流程的设计，这样的一种设计，它具有高度的可操作性和可接受性，这是它的优势所在，它易学、易懂，容易掌握。那么教师很快接受了这套体系和流程以后，他可以轻而易举的来实施教学。但是由于高度的强调了这样一种以技术取向为特征的规范要求，一旦教师掌握了这样高度操作的教学体系，高度规范化的体系，教师在教学实践中，他的创造性发挥空间和余地就极其有限了，大家可以设想，按照过去的操作要求，我们过去的中师也好，高师也好对教师的教育学训练都是这样的，包括我们当年在教育系读书，我到中学和小学也都教过书，按照这一套教学要求，我们去实习的时候，去提前备课，指导教师要求你从开始“同学们好”这一句开场白开始，一直到结束，教师基本上要在课堂上讲的每一句话，重要的提示语，先不说内容的设计，都要非常详细完整地写到你的教案里面，教学过程的若干环节，这种转承起合，所有的过度，每个环节用时多少、几分几秒都要做精心的设计，它基本上就是一个完整的生产流程，当这样一个框架，这样一个教学流程设计完成的时候，我们大家可以想见，教师在教学中，在教学现场中，他灵活处置、灵活面对学生的现场空间，他的创造性的发挥空间还有多大？可想而知。就好像我再举这样的一个例子，当然每个人的习惯不同，也不能说这样体制就完全把人束缚死了。但是我觉得它是一个很大的束缚，假设说在这做学术报告，我是拿着一个完整的讲稿来的，我敢肯定，我今天只能是拿着稿子念给大家，基本上我的思维是被框在上边，我不可能有一点认识上的超越，不可能有现场和大家互动，不可能有思维的火化在闪现，所以我长期的养成了这样的习惯，任何情况下不能拿稿子，一拿稿子，你就会变成稿子的奴隶，就要服务于这篇稿子，你不可能有这样一种现场的激情和现场的创造。     

我觉得我们以往的这种以高度技术取向的教学体系，它对教师的要求就是要做到完美无缺，高度的精细化，高度的实现一种预设，这些东西从根本上束缚了教师创造性的发挥，也就是相当于我们讲，完整的规范体系要求，它相当于设定了一个格，教师一旦入格以后，实际上就是一个定格，你就被定在一个地方，完全被框在一个地方，很难再出来，所以我们现在所讲的改革，就是要求我们入格以后要再出格。所谓教学的创造性，教学高水平智慧的体现，就是你即要有这样的格，要入格，没有格是不行的，我们不是虚无主义，把过去一切都打碎，都统统不要，我们不是这样，基本的格还是要要的，教学要是没有一个基本的规范是很难实施的，但是如果入格以后如何再出格，如何再创造性的跳出这样的框架，实现教师教学风格的突破，这是一个要害的问题。现在我觉得我们是入格以后就定格，很难再出格，实际上这样一种智慧的判断，并不是今天就有，我们的古人，我们古代很多的教育家，实际上有很多充满着智慧的教育学说早已认识到。不是某个专家学者有什么过人之处而提出来的，清理一下历史线索，我们的古代教育思想、近代教育思想、现代教育思想有很多，包括我们讲过的教无定法，它就是从教育智慧中提出来的，教学有法，就是我们的教学要有一个基本的规矩去依赖，要有一个基本的格，但是我们不能有定法。定法、定格，教师就会被定死，就会失去自我，失去智慧产生的基础，这是一个根本的问题，但是这个框架的影响力如此巨大，确实使我们的教师陷入以后就被紧紧的局限住了，这是第一个方面。

第二个方面，提出来也可能是值得商榷的，直接影响着教师智慧生成的一个重要原因，就是教育改革的功利性取向。教育改革的功利取向，就是在教育教学改革中，自觉不自觉的过分看中了改革带给我们的凝合力，对一个学校也好，对一个教师也好，教育教学往往成了一种追求教学地位、追求声誉，甚至于个人荣辱事情的时候，这种过强的功利性，会限制和阻碍我们的思考，会使我们的改革大打折扣。现在出现的一些快餐式的改革，就是一种追求时尚、追求时髦，什么东西快我们就学什么，什么东西时髦就学什么，所以我们前面提到的课堂和学校中，各种话语、各种改革的口号和各种主张，在走马灯似的变化，甚至看起来是眼花缭乱，很多学校的课堂变成了改革的实验场，一种该传承、该坚持的东西没有坚持下去，而所谓新的东西又不能长久，在这样频繁的快餐式的改革中，教师的头脑被当成了实验的填塞器，不断的塞进去，所以在这样的情况下面，对领导也好，对教师也好，我现在感觉大家现在处在一种改革的兴奋过程中，同时也处在头脑比较混乱的时候，没有形成一种比较冷静的思考、深刻的思考和严肃的思考，甚至现在还出现这样的一种情况，可能对于相当一部分教师来说，在改革的过程中，仍然是一种快餐式的引进，从外边引进一些新的东西、新的模式，很多是在移植模仿的层面上掌握了一点东西，然后整个形成了这样的机制，大家去进行观摩、展示、评比，然后在这样的评比过程中，由于这种移植、模仿、演绎，又很快会得到接受，在这样的大氛围下很快被认同、被接受。这种一课成名，在不少的地方存在，拿到一个奖、一个名次，很快的就可以成为一个研究型教师，以一个教学新秀的面貌出现，当然不是说这样的过程不需要，这也是成长过程中要经历的事情，但由于过分的功利化，实际上我看过不少的新秀课，我感觉到缺少一些理性的思考，实际上的教学功底、教学实践经验的积累还缺少很多，这样一课成名式的成长之路，我觉得最终会害了一批教师，一批优秀的教师，助长了骄傲的情绪，这不要说是在一些水平很高的学校，就是一些小的学校这样的风气也在蔓延。

因为我自己有切身的感悟和体会，我在四所学校做活动教学实践研究，有长达九年的历史，在这过程中受益不少，对教师的心态，教师的成长有了更多的关注，因为在这样研究推动之中，我不是说我的实验就脱离了这样的俗套，没有。有的时候我也妥协，因为跟着我做实验的教师，我不大主张他们很快就出头露面，就评课、去获奖。甚至对他们要求过于严厉和苛刻，作为课题组，更很难给他们发这样的证书，虽然他们很希望得到这样的证书，我很少给他们，但在第一轮课题结束前期，我还是没有顶住压力，校长，课题组的老师反复来讲，我最后从人道主义的角度想想，大家那么辛苦的跟我做课题，跟别人做课题什么荣誉都有，跟我却什么也没有，一想也给了他们一些所谓的荣誉，但是我感觉到了这样一种浮躁的心态，大家的心态形形色色、各种类型的都有。有时我开玩笑跟他们讲，我扮演的是政委的角色，而不是专家的角色，即要给他们讲专业方面的东西，很多情况下要做老师的思想工作。教师在做了课题以后有自负和自满的感觉。所谓的一课或两课成名以后，形成的一种自负的心里，很难再对他提出批评。一旦有了这样的课以后，对他的研究探讨就要注意方式，如果批判的角度，或者讲话过重了一点，特别是青年教师，承受能力之差是超出我们想象的。在我们刚刚开始实验的时候，一个非常年轻的特级教师，27岁就做了特级教师，我不能说他是一课成名，但起码是这个路子，获了几个大奖，很快的成名以后，跳跃式的很快的就做了特级教师。但是一开始进入到实验课题以后，连续听了几次课，我们感觉到问题很多，我还是在很客气的、对课进行肯定了的前提下提了一些意见，但我们课题组里面，有一位也是教科所的老专家，是非常直率的一位老人，而且他长期在一线，对教学非常熟，当他第一次来听这位教师课的时候，他很不客气，说话重了一点，结果就在学校引起了轩然大波，引起了很多的麻烦，当时我们没想到会有这么麻烦，所以第一次研讨会结束以后，局长就到宾馆来拜访我，讲到他们培养一个特级教师多么不容易，以后再来评讲多给留点面子，要有点分寸，否则他们树立的典型会受到很大的影响，所以当时就引起我高度的警觉，觉得在这样的背景下做一些思考、一些反思、一些批评是一件不容易的事情。其实说到底对实验，大家要是都能抱着科学的态度，会收获很多。而不仅仅立足于拿一个奖牌、拿一个名次，实际上是束缚了教师，或在这样的名利心之下，教师的智慧水平降低了，讲的尖刻一点，我们的教师做了科研的木偶，我们的专家做了牵线人。搞教育研究、搞科研，教师始终是研究的主体，如果丧失了这个条件，大范围的群众科研就没有了意义。

有时专家去做严肃的课题，需要通过教师来搜集一些数据或证据，需要教师来被动的配合一下，但这样的研究只能是少量的，是一定要征得学校教师的同意。而我们现在的研究是大量的，以推动改革为目的的研究，也就是我们现在在中小学进行的研究，它是以推动改革为目的研究，从教育改革教育实践的角度来说，现在中小学进行的改革和研究，它是以求善为目的。那什么是求善研究？从教育实践的角度来看，求善研究就是求得改革、求得教学的一种善策，它是直接指向改革。它不是一种求证的研究。求证的研究是专家为了获得一种新的认识，验证一种理论所做的研究。在以求善为目的的改革研究中，要确立这样的一个前提，就是以教师为研究的主体，丧失了这样的主体，研究就会陷入被动，就会成为强加在教师头上的强制的任务，它不仅仅会加重教师的负担，也会影响到教师对问题的独立的思考，使教师丧失思考的能力，从而降低了教师的智慧程度。所以要避免这种情况。但是不幸的是这种情况还不同程度的存在。所以搞了很多东西，并不是教师经过认真的探索，与他自身的实践相结合，形成内化自身东西的改革结果，很多都是外界强加的，所以在课堂里面，这样的东西越来越多，我认为是拿新的划一取代了旧的划一；一种新的强制取代了旧的强制。当它没有内化成教师自身的东西，没有深化成智慧的时候，表面上看起来是很新的东西，概念很新、术语很新，也是很时髦的东西，但是它究竟有多大的实效？究竟在多大的程度上被教师所认同？这要引起我们的思考。当一个东西没有内化为教师内在的需要、内在的认同的时候，它始终是一种外在的强加、外在的强迫。它对教师的整个工作状况是有相当的负面影响的。

另外在这种大的背景下，教师富有个性的、自己特色的、教师自己语言的越来越少，我们现在看到各种优秀论文大赛、科研成果，很多的我们看不到教师的语言，都是从各种书上抄过来的、搬过来的，大家甚至在一些经验交流、研讨会上，教师在交流自己教学经验的时候，谈到的东西也都大同小异，听了一个就知道后面要说什么，这也是要引起我们关注的一点。我觉得他的定位，与专家学者是不同的。他是立足于实践的，他是在实践的基础上，来形成自己的教学经验、教学的特色、教学的风格。我们主张教师要很好的吸取各种理论和学说，但不是简单的移植、简单的照搬，需要教师内化为自己的东西，现在有特色的东西越来越少，一说就都差不多，所以我称这是教师失语症，这可能有些尖刻，但这是在改革繁荣的背后我们需要看到的问题。

第三，教师在传统教学背景下形成的一些习惯工作方式。这些方式在阻碍着教师的智慧形成。这些习惯性方式它不是个别的，而是带有普遍性的。一个就是搬运工式的教学工作方式。教师在整个教学过程中，所做的工作就是搬运，也就是把所要教的知识、内容从教科书、教参上搬到教案上，然后把教案搬到课堂里、然后把教参的内容再告诉学生，这个教学流程就算完成了。教师在这里基本上是按部就班、原原本本的把教科书、教参的内容搬到了课堂，告诉了学生。在这样的教学过程、教学方式中，教师很难有什么创造性，教科书、教参已经成了一种圣经，教师很难超越。

另外一种更严重的是一种捆绑式教学。这种教学它不但束缚了教师，而更大程度上束缚了学生。所谓捆绑式教学，就是对学生的思考，对学生的问题解答、对学生的整个思维活动要人为的控制、牵制。课堂中当教师把题目设计好以后，虽然不像过去那样把结论、答案直接告诉给学生，往往是以启发的方式、以问题的方式出来，但问题出来以后，教师很快的就会以这种引导性的、暗示性的评价语言迅速把学生的思路、把学生解决问题的过程，引导到标准化的思考路线上来，然后互动过程迅速指向标准答案、正确答案，这样的一个过程迅速就完成了，这对知识的传授、解决可以说是高效的，但是当这样一种方式普遍的运用到各个学科，甚至在我们的每一节课里面，都以这种方式来引导学生的时候，就成为一个不正常的现象。我们经常把中国的学生跟西方的学生进行比较，大家知道杨振宁教授这些年来在不断地对中美教育进行比较，发表了大量的这方面的言论，大家认同的一个现象就是，中国青少年与美国青少年比较起来，我们的优势是知识掌握的系统性、完备性远远高于他们，但我们独立思考的能力、实际解决问题的能力、创新精神跟他们比确有差距，为什么会这样？回过头来思考，就从我们的课堂深层来考虑，一个重要的原因就在于，长期以来我们已经习惯了这样的一种教学方式，自觉不自觉的在依赖这样的一种方式，用这样的一种教学在尽职尽责的进行教学。但我们没有想到在这样的方式后面，我们剥夺掉的是学生独立的思考空间和权利，独立解决问题的权利。虽然效率很高，但是它是不利于学生的发展，不利于学生智慧的形成，实际上也不利于教师智慧的形成，一切都按设计好的做。在实践过程中，很少出现思考问题的波澜、出现一种转折、出现一种高潮，这样的情景在我们的课堂很少发现，大家都是按部就班的在推进，一起都是设计好的，安排好的，没有什么悬念，没有什么波澜，非常平静的在推进教学。这根本上是上束缚了两个创造性，即束缚了教师自身，更束缚了学生的发展。我觉得必须要反思，不能只看表面的一种改进，当然这跟十多年前相比已经是巨大的进步。十多年前我们进到课堂里看到的是，全体学生背着手45分钟都在安静的听老师讲课，那现在课堂局面已大大变化了，我们可以对话、可以互动、可以讨论、可以制作、可以活动，这已经有了很大的变化，但是我觉得我们根深蒂固的这种教学方式，如果从深层上不做改进，这些表面的改革，最终不可能产生真正的效果。这也是影响我们智慧生成的一个重要方面。

四、如何走出缺乏教育智慧的困局，使教育智慧在课堂中不断涌流，使教师不断向智慧型方向发展。我提出几点思考供大家来参考。

第一点，走出经典教学体系，重新认识教学的意义与价值。教师的教育智慧很多的是来自于对教学工作深层的、理性的思考和深层的把握，如果我们的理性认识是片面的，是有局限性的，这样的智慧不可能进入一个大的境界，进入到一个深层的状态，所以所谓的大智慧大境界，这种大智慧很大程度上反映我们对问题把握的深刻性和全面性，我觉得经典教学体系在理论上的局限性，要重新的反思。所以我现在提出这样的一个概念，叫“重建课堂教学”。不仅仅是重建课堂教学的操作体系，更重要的是要重建课堂的理论体系，重建它的哲学基础。所以要走出这样的经典教学体系。

教学它是有双重特征的，过去我们所认知的经典教学体系里面，它对教学质的特征，比如说它的划一性、标准化、规范化、程序化，可预设性、可供性是做了淋漓尽致的阐述，并且形成了一整套的规范操作要求。但是我们讲教学体系的另外一个层面的问题，它的另外一个特征，就是多样性、复杂性、灵活性、开放性、生成性、选择性，我觉得经典教学体系在理论认识上是不足的，而且没有形成应对这样一些教学问题的，有效的教学认识和智慧。如果要提升教师的教育智慧，要在对于教育教学理性认识的深层把握上面，还要做进一步的工作。

第二，要切实关注教师的实践积累和实践反思。千万不能轻视教师的实践，这是每一位教师成长的基石。智慧源自于实践，实践出真知。真正的智慧是来自于实践。真正的高水平的无论是理论成果还是实践成果，都来自实践。实践是教师成长的基石，是教师成长的最广阔的背景。任何高水平教师的成长，都不能离开实践这样的锤炼，甚至真正的教育家、教育大师也只能是来自于实践，无论是古代，还是近代、当代，能真正称得上教育家的，没有那一个是缺少教育实践的。大家知道的陶行知，日本评价中国只有两个半教育家，一个孔子，一个朱熹，那半个是陶行知，这是日本比较苛刻的说法。但也从中反映了陶行知在他们心目中的位置。陶行知先生是一个大的学者专家，是留洋回来的博士，但是他真正在教育中产生巨大影响的思想认识，是来自于他的教育实践，来自于他的生活教育实践，这是一个智慧的源泉，我们千万不要轻视，认为有了一个学历、一个背景，自然就是高水平，自然就是有智慧，我想不是这样，智慧一定是来源于实践。所谓教育学的理解，就是我们对教育的认识、对教育理论学说的掌握，甚至对教育理论学说的创造，把它统统归为对教育学的一种理解。那教育学的理解是应用性的理解，我们对教育的各种看法、各种主张，我们所接受的各种理论和学说，只有在与实践的结合中，才能转化为自己的思想，离开了与实践的结合，我们所接纳和认知的东西，它可能只能是一种东西，最多就是我们掌握了教育学知识，不能说它已经转化为我们的思想，上升成了一种智慧。所以实践特别需要关注。

第三，切实关注教师的个体经验，尊重教师的个人风格。智慧在本质上是高度个性化的，没有什么相同的智慧，每个人的智慧都是深深打上自己的烙印。所以要提高教师的教育智慧水平，关注教师教育智慧的状态，首先要关注教师的个体经验，教师的智慧只能来自于他个体的经验，当然在这个基础上，他通过学习、通过接触认知其它的一些知识和理论，来进一步受到启发。但首先要立足于个体经验。外来的知识必须和教师的个体经验结合的时候，才能被内化，这要尊重教师的个人风格。但现在教师特色的东西、个性的东西越来越少。最后经过我们所谓的培训、所谓的研究、所谓的改革，教师像被洗脑一样，最后变得都一样。个人的风格在哪里？我觉得这恰恰就是缺少智慧的表现。如果一个人没有自己的特色和风格，我们可以想见智慧水平不可能髙。所以要关注个体经验。就教师个体而言，他最可宝贵的财富，就是他的个体经验，特别是那些优秀的值得总结挖掘的、上升的优秀教学经验。我们不要怕教师有个人风格，不要怕与众不同，应该追求这样的东西。所以要学会独立思考，要学会用自己的嘴巴说话，走自己的路，我觉得这是在当前改革中值得倡导的。

第四，要淡化改革及科研的功利性，还教育科研以本来面目。只有在这样一个背景下，科研、改革才会成为提升教师教育智慧的重要途径、重要渠道。并且会成为强大的动力，推动教师深入思考，不断地来发展自己的智慧。要强调科研是手段，不是目的。要在当前心态比较浮躁的背景下，摆脱浮躁。智慧只有在一个宁静的背景下，古人说：宁静致远，其实是深刻的揭露了生成智慧的一个道理，如果在浮躁的状态下，人的智慧是不可能得到发展的。要致远就一定要宁静。这才是智慧的生成之道。我觉得在校园里应该给教师提供一个宁静的、安静的，适合于思考的环境，来推进我们的教改，同时也要深刻认识到，科研是教师智慧生成的重要途径，是教师发展、专业成长的重要途径，任何情况下不能动摇。科研出现一些功利性的倾向，不是要淡化科研，而是淡化科研的功利性。科研要不断的加强，这是二十多年证明的一条很成功的经验。科研兴教、科研兴校，这是我们实践中反复证明的。这一点不能动摇。而且也是一大批优秀教师成长的成功之路。只要我们把握住了科研的正确方向，用正常的心态来从事教育科研，它对提升我们的教育智慧是非常重要的。

第五，切实关注教师职业情感状态。提升教师的水平，不仅仅要提升认识方面，更要关注教师情感方面，他的职业情感状态。做为一个职业工作者，教师对于教师职业的这种情感，直接会影响到他的整体的智慧水平。职业认同感，对这份职业是否有内在的认同，情感上的接受，关心和爱护孩子是教育的一个前提条件，如果没有这样的一个前提，这样一种情感，我们有再深的理性认识，教育工作也是做不好的，所以我觉得师爱是教师职业情感。教师情感智慧中的核心组成部分，包括对教育的责任感，对孩子的责任感也是教师的基本条件。缺少这样的东西，教育是很难做好的。

第六，要不断提高教学机智水平。教学机智是教育智慧的重要组成部分。机智就是对意想不到的情景，进行崭新的出乎意料的塑造的能力，教育机智是教师在一定的理论基础修养上，长期的实践感知、感悟和实践经验基础上，凝成的一种超乎寻常的、出类拔萃的临场的发挥能力。他反映了对现场敏锐捕捉的能力，快速反映的能力和非常得体的、合理的应对能力。具有教学机智的教师，他可以把教学现场中出现的偶然因素，转化成一种有利的教学时机。他可以恰如其分的把教学引向高潮，推向深入。这些都是需要有高度的机智的教学水平才能做到。教学机智水平是长期在理论和实践两个层面上磨合而成的。机智表现在临场的天赋，但这个天赋不是与生俱来的，它是长期磨炼的结果，同时，教育机智又表现为对教育工作、教育对象的深刻的理解。没有深刻的理解，即使表现出来一种机智，也可能就是一种小聪明。它不可能对教育工作起到牵一发而动全身的作用，而真正的教育机智是要起到这样的作用。

第七，要激发学习热情，提高综合学养。学习是非常重要的。提高教育智慧水平，与教师终身学习、终身进取有关。教师的学习是多方面的。对知识的学习，包括学科的学习、教育的理论，这种知识的积累，是智慧生成的重要基础。同时教师个体经验也需要在不断的学习中来积累。另外就是要不断的进行反思，才能使我们的学习提高到一个新的水平，才能不断的生成新的智慧。

                                   2004年11月24日于深圳·贝岭居