教师教育专家——赖学军

【专家简介】

赖学军，男，1955年2月20日出生，汉语言文学专业本科毕业，1987年获温州市人民政府颁发的“为人师表优秀教师”荣誉称号，2003年获温州市人民政府颁发的“优秀教育工作者”荣誉称号，现任温州大学成人（继续）教育学院院长兼党总支书记，语文教学法副教授，从事语文教学法教学与研究，教师教育研究。

近几年的主要研究成果：

1、  伴随式：语文教师教育的思考

继续教育研究（中国继续教育类核心期刊）ISSN1009-4156，2002-5

2、重构聚变：语文教师创造性思维研究

温州师院学报ISSN1006-0375，2003-1

3、成人教育科学管理中的人文关照

温州师院学报ISSN1006-0375，1999-2（中国人民大学《成人教育与其他类型教育》G5，ISSN1009-7503，1999-5全文转载），温州师院教育科研9届学术年会二等奖

4、语文教师创造力形成过程新探 

继续教育研究（中国继续教育类核心期刊）ISSN1009-4156，2002-4

5、论伴随式教师教育

教育评论（全国中文核心期刊）ISSN1004-1109，2001-6

6、中学教师的角色冲突及角色修炼

当代教育论坛（核心期刊）ISSN1671-8305，2002-9，温州师院教育科研12届学术年会一等奖

7、语文教学中的素质教育实践

温州师院学报ISSN1006-0375，1998-1

8、高师院校成人教育能力调适的思考

温州师院学报ISSN1006-0375，2000-5，温州师院教育科研10届学术年会三等奖

9、校园形象的理念与策划    

温州师院学报ISSN1006-0375，2002-1，温州师院教育科研11届学术年会三等奖

10、论诊断式教师教育

教育理论与实践（全国中文核心期刊）ISSN：1004-633，2004-4，温州师院教育科研13届学术年会一等奖，

11、优秀教师概念的科学内涵与外延

教育评论（全国中文核心期刊）ISSN1004-1109，2004-4

12、“无为”：语文教师教学魅力的回归

   温州师院学报ISSN1006-0375，2005-6  校教育科研论文三等奖

参加的课题有：

《创新人才成长和培养研究》子课题《创新型教师成长和开发研究》，40000字，全国高等学校教学研究会2001年课题，已完成。

《基础教育师资继续教育模式的研究与实践》子课题《语文教师继续教育模式的研究与实践》，浙江省教育厅2001年课题，已完成，一组论文已发表。

《优秀教师的成长与开发研究》，浙江省2004年教师教育重点科研课题。

校级教改项目：《创造型教师的成长与开发研究》

校级继续教育精品课程建设项目：《对传统教学观念的审视及其重构》  

教 师 创 造 性 思 维 能 力 研 究

赖 学 军

摘  要： 创造性思维能力，既是一种高层次思维能力，又是一种高层次的实践能力，继续教育是以具有普通思维能力和实践能力的教师为教育对象的，应以培养高层次的思维能力和实践能力为目标。本文就教师创造性思维能力的培养问题，提出重构聚变创造思维理论，探索教师创造性思维的发展过程、特点及其激活原理，旨在帮助教师创造力的开发。

关键词：  教师   创造性  思维  能力

任何一个创造成果，无论是思维成果或物化成果，都是一个完整、紧密的结晶体，是知识、信息、素材等重构聚变而成的“合金”，而不是综合或组合起来的“拼盘”。因此，创造力应定义为：在目标思维引导下，成才主体以核心知识为基础，各种相关知识、信息、技术、素材等要素在思维运作与实践操作中超序激活而产生符合目标需求的耦合性重构聚变，并最终形成新成果或凝结新价值（包括社会价值或个人价值）的智力品质。[1]它包括在教育过程中表现出来的教育创新智慧和创新技能，表现为一切教育理论创新（思维成果）和教育实践创新（物质、技术成果）的总和。

定义的要点有三处：一是突出“核心知识”，聚变的基础是“核心知识”，而不是指人类所探索出的全部知识。二是强调“超序激活”，即指打破事物原有的时空序、功能序，包含打破现状、打破常规和打破封闭，与外界产生信息和能量交换等意义。三是形成“重构聚变”，在聚变创造中，仅有核心知识是不够的，必须有各种相关知识、信息、技术、素材等要素的参与和支持，并以核心知识为基础在思维运作与实践操作中超序激活，经反复实验探索最终形成新的、突破性的聚变成果，这种新的聚变成果表现出新的社会价值或个人价值。

一、教师重构聚变创造的发展过程

教师创造力的核心是教师创造性思维。教师创造性思维的培育、锻造与开发的重点，是教师创造性思维范式的飞跃——重构聚变创造思维。重构聚变创造思维的关键，是要素在大脑思维反应场中充分激活后产生信息耦合而形成聚变创造成果。重构聚变创造思维的发展过程如图示：

              思维激活 

知识培养基        信息耦合       要素重构聚变       创造成果        实践检验

          科学实验与实践操作     

在上述聚变创造结构模型中，知识是创造性思维的培养基，在聚变创造中，知识、信息、技术、素材等是聚变创造的输入要素，成才主体在大脑思维反应场中的思维激活是聚变创造的关键，充满活力的创造性思维在“思维反应场”中激活以知识为核心的输入要素，在科学实验的论证检验与实践操作中重构聚变形成创造成果，取得创造成果之后还必须在更大的时空范围内接受实践检验。

（一）重构聚变创造过程的三个关键环节

准备环节——知识的选择过程。知识作为建构与生成教师创造力的培养基，知识准备过程实质上是选择、继承前人的知识成果的接力助跑阶段，只有选择了有价值而又可行的信息，排除那些不必要的信息，才能有效地进行创造。其实，选择贯穿于创造性思维的全过程。创造的选题、选材是选择，创造的研究方案是选择，正如彭加勒所说：“所谓发明，实际上就是鉴别，简单说来，也就是选择。”[2]知识准备的关键是提高知识质量、知识序度、知识活力等，为提高知识创新效率打下坚实基础。

激活环节——思维的激活过程。通过不断吸收新知识、新信息，在大脑思维反应场中充分激活相关知识、信息等素材，不断形成新的联想、产生新的聚合、生成新的方案或图像等。思维激活的表现：一是以新的教育需求为目标，有针对性地提出新问题；二是在外界信息的比较中，独创性地提炼新的问题；三是在科学实验与实践操作中，不断验证新的问题。

聚变环节——创造的重构过程。重构，即重新建构。具体说来，在准备和激活的条件下，有效地抓住新的质，重新构筑新的事物框架结构，完成事物发展的质的飞跃。一部科学史表明，新的学科知识的创造，往往来源于知识结构的重构，或在不同知识之间去发现、寻找其中的共性和联系点，然后加以新的聚合，或将混沌的知识加以聚合，成为有序的新的理论体系。要素的聚变期是重构聚变创造的关键过程：其一、对重构聚变起核心作用的是创造性思维；其二、它的本质是要素的重构——面对新的目标需要提出新的答案。

（二）教师重构聚变创造的基本类型

１.熔铸式。知识、信息、技术、素材等要素在目标思维引导下，在大脑思维反应场的思维运作和科学实验等实践操作的信息反馈作用下，处于激活状态的知识、信息等要素发生全新的熔铸式聚变，产生新的知识、信息或技术成果。其中营造和培育出知识、信息等要素的耦合熔铸环境非常关键。灵感是知识、信息在特定环境中向目标信息瞬时高速耦合的一种特殊状态。熔铸聚变中，知识、信息是熔铸式耦合而不是自由组合，如果没有目标思维的引导和特定思维环境的营造，漫无目的信息组合是很难产生符合特定需求的创造成果的。

魏书生创造培养学生自学习惯方法的思路：学生最初没有自学习惯，好象一部静止的汽车，产生培养好习惯的欲望好象打着了火，第一次推动不能性急，要慢。慢，才符合运动规律，才符合人的心理状态。如速读，刚入学只能要求达到300字／分钟。写日记既不讲格式，也不要求中心集中，只要写就行，一天写两句话、三句话都可以。看起来慢，但每部大脑机器都毕竟还是转动起来了。经过一两个月慢而不停的自学训练之后，最差的学生也相应到了适应动。下一步就应该研究动的速度问题了。速读提到400字／分钟，日记要具有一个中心，写250字以上，说话训练也不再复述老师的话，而是所有人都说对某事的见解，并开始有了口头作文。提速阶段是培养学生的困难期。。经过缓慢的首次推动、度过了困难期，学习好象冲破重重阻力进入空间轨道的飞行器，基本可以靠惯性运转了。[3]

培养学生自学习惯方法研究的过程，把汽车运动规律性知识、学生自学习惯经验性知识等相关要素熔铸聚变创造而成。但是仅仅把各种知识、信息放在一起，并不能自动产生创造成果，必须依靠成才主体在特定的教育需求目标引导下，在富有创造智慧的大脑思维反应场中积极营造知识、信息的激活环境，使知识、信息等要素在激活中产生耦合性熔铸聚变，才能产生具有首创性和突破性的创造成果来。

２.接力式。接力式聚变创造具有累积效应，在多次接力聚变后将产生整体质变性的飞跃。教育领域的聚变创造与科技发明中的聚变创造一样，每个大的创造都是由一个个创造台阶组成的，任何一项重大创造都是由一个个小的发明创造集合而成。接力聚变创造，是指把前人的思维成就作为自己思维的起点，向未知的领域继续开拓创新。

保加利亚哲学博士洛扎诺夫创造的，被称为是一种“开发人类智能，加速学习进程的教学方法――暗示教学法，又称启发教学法，正是洛扎诺夫在听音乐时的瞬间突然领悟到：参加学习过程的不仅有大脑，还有身体；不仅有大脑左半球，还有大脑右半球；不仅有有意识活动，还有无意识活动；不仅有理智活动，还有情感活动。它们是一个不可分割的统一体，就像一个完整的乐队，有铜管乐、打击乐、弦乐等，只有当它们协调演奏时，才能奏出优美的乐曲。而人们在通常情况下的学习，总是把自己分成几部分，身体、大脑两半球，有意识和无意识，情感和理智等。它们总是不能协调，甚至相互冲突，因而大大削弱了人的学习能力。暗示教学法就是把这几部分有机地整合起来，发挥整体的功能，而整体的功能大于部分的组合。在教学过程中，适当地运用电视、电影、戏剧等综合的艺术形式，把有关教学内容的基本原理与音乐、舞蹈、诗歌、表演等联系起来，可以取得教学上的积极效果。

上课开始，老师请学生眼看课文和译文，若愿意不妨跟着老师念。接着喇叭播送出海顿的交响乐。老师凝神听约几秒钟后，朗读那英语会话。声调飘逸潇洒，无意合乐而丝丝扣合乐调，时重时轻，轻者如耳语，但情致婉转沁人，如微风皱波。曲终读毕，学生掩卷，满场寂静。寂静中乐声渐起，这是高雷利协奏曲。老师略一谛听便开读，还是那段对话，读得轻快流利，如唱如和，与那乐章神会意得。曲终起身，温语道别，翩然离开。学生惊讶恍惚，在一片宁静中无言步出课堂。[4]乍看这个教学案例，除了音乐外比之传统方法并无多少特别之处，有些教学手段就是我们日常教学中运用的，然而它却达到了比传统法更好的效果，其原因就在于它运用了整体性原理。科学技术的发展进步正是在这种接力聚变创造中不断前进的。接力聚变创造思维：首先从前人相同的思维方向上进行思维“跟进”，继而同他们进行思维“对接”，分析其思维成果的优劣，找出其中不够完善或不能适用的地方作为自己的突破口，大胆探索创新超越的途径。

３.逆向式。逆向式聚变创造是指运用知识、信息、技术、素材等要素，从某一事物的相反方向、相反功能，从常规思维的逆反方面去探索独辟蹊径的过程。在教育领域，逆向聚变创造的思维原理与机制，是运用事物发展的矛盾转化、矛盾相克原理与规律，通过克弱转换、扬长避短等方法探寻解决问题的方法。

北欧挪威的波罗的海海域，一些有经验的渔民往往放入几条鲶鱼来提高金枪鱼的存活率。金枪鱼好静不好动，一旦被密集地放在船舱里，它就静静地躺着，阻隔了空气流通，所以很容易窒息而死。而鲶鱼是些好动分子，它到处乱钻乱动，金枪鱼胆子小，被鲶鱼一刺激，纷纷作出反应，金枪鱼因鲶鱼的刺激活动而增加了空气的流通，从而提高了存活率。能否利用“鲶鱼效应”原理，进行对班级的所谓“差生”的教育，正面引导，积极发挥“差生”的作用，以实现教育既定目标，若能这样做，“差生”也就不会成为班主任老师的棘手问题，而是一种机遇。

事实上，每位学生都有长处，即使是最差的学生。而发现差生的长处，并予以鼓励，是教师能力的体现。魏书生对找不到自己长处的几个差生说：“找不到长处不行，你们保证有长处。你们有缺点，有错误，不告诉我可以；你们有长处，有优点，不告诉，我就狠狠地批评你们，天天批评你们，一直到你们告诉我为止。”[5] 学生犯了错误，魏书生不是通过批评和检讨把错误放大，而是要学生使劲儿找优点和写说明书，促使新我和旧我的交锋。学生越是不足多，就越要找优点，看到希望。否则，一无是处的自我暗示，会叫人跌进深渊，不能自拔。

在教育理论与教学实践中，有时某个难题从一个方向屡攻不克时，可以一改往日的惯常思维方法和研究思路，运用逆向聚变创造思维原理，大胆变换思维角度，进行战略迂回式的大转移，从中探索出奇制胜的方略。在教学中，如果对“差生”一味地采用批评的方式，势必造成师生对立，这对教学有什么好处！与其这样，不如充分发挥“差生”的长处，开拓克弱转换、扬长避短的新思路。

二、教师形成重构聚变创造的特征

重构聚变本质上就是超越要素间的简单迭加，重构聚变创造思维的主要特征可概括为：知识、信息等要素的高相关度；思维对知识、信息等要素充分激活的高激活度；知识、信息在大脑思维反应场中向目标思维聚合的高聚焦度。这是体现重构聚变创造三个关键环节的主要特征，培养教师的创造力必须紧紧抓住这个特征。

（一）高相关度。在特定的目标思维与问题背景下，成才主体善于在大脑的思维反应场中洞察看似无关的知识、信息、技术、素材等各种要素，实则在某一特殊环境条件下具有高相关的聚合、耦合性序构，成才主体的任务是洞察、识别和破译这些要素之间的相关序构。善于洞察各要素在特定运行状态下的相关原理、耦合性信息序构，是聚变创造的第一前提。汽车运动原理看似与自学习惯的养成关系不大，但睿智者却能从中洞察出相关性和教育的价值来。善于洞察看似风马牛不相及，甚至水火不容，实则大有奥妙的“非相关”学科知识，能起到意想不到的特殊聚合作用和教育创新效果。

（二）高激活度。由于成才主体的思维素质和激活能力不同，知识、信息等要素在其大脑思维反应场中所具有的活力也就各不相同。有的成才主体自身激活能力较弱，不善于营造灵感环境，知识、信息等要素缺乏活力，信息发生碰撞与耦合的频率低，相应地产生灵感与思想火花的概率也就低，表现为独立思考中提不出有价值的问题、有创见的观点。具有高激活能力的成才主体，善于营造高能思维环境，使知识、信息等要素在大脑思维反应场中得到充分、高效和超常激活，充满活力的知识、信息发生高频碰撞、耦合，相应地产生灵感和思想火花的概率非常高，表现为创造思维敏捷、灵感不断涌现。

在教育实践中，由于教师的知识丰度、知识活力和思维激活能力不同，思维激活能力弱的教师，即使在风险不大、情况较明的条件下，教育的决策与谋略创新的质量与速度也难如人意，只会按常规作出呆板的决策。而具有高度思维激活能力和知识活力的教师，即使在风险较大、情况不明朗、不确定因素较多的情况下，也能从微小的征候甚至蛛丝马迹的点滴信息中，洞察和捕捉转瞬即逝、神秘莫测的机遇，迅速作出符合教育发展趋势的正确判断、分析、推理，形成高质、高效并富有新意的出奇制胜的教育决策和谋略，高明的教师甚至能在同一时间内作出关照教育全局的多个方向、多种要求、多层次的教育决策与谋略。

（三）高聚焦度。在知识、信息等要素的丰度、维度、质量、结构、活力和思维的高激活能力都具备后，处于高激活状态的知识、信息等要素必须具有能够在大脑营造的思维反应场中向既定目标聚合、融合的高聚焦度，才能形成和产生高质、高效的聚变创造成果。无论是教育或教学实践，知识渊博并充满活力，思维的张力、丰度（发散度）和激活能力很高是一大优势，但如果只有漫无边际的自由想象，形不成重构聚变、聚焦突破的中心，就不易形成和产生符合既定目标需要的创造成果。没有高聚焦度的目标思维，就会出现文不对题的跑题现象，就会在一些风马牛不相及的无关问题上兜圈子。激活后的知识、信息等要素在大脑思维反应场中形成高度聚焦，是产生重构聚变创造的关键。

综上所述，在渊博的知识丰度基础上，高相关度的知识为创造目标提供重构聚变的核心依据；在广阔、流畅的信息丰度基础上，高激活度的信息为创造目标提供聚变的基本动力；以激活后的知识、信息等要素为前提，高聚焦度的思维为创造目标营造重构聚变条件并提供正确答案。

三、教师重构聚变创造思维的激活原理

在特定的目标思维和问题背景下，成才主体准确选择相关（包括直接相关和间接相关）的知识、信息等要素与思维目标耦合，但知识、信息等要素是静态的，静态的、没有活力的知识、信息等要素是难以耦合，难以实现创造的；知识、信息等要素只有经过大脑思维反应的催化，使之处于活跃状态，并付诸教育实践才能创造出于社会或个人有价值的成果。创造性思维是多种思维形式辨证统一的有机综合体，这种辨证统一表现为：

（一）直觉和想象的辨证统一。在创造性思维过程中，想象是至关重要的，然而单纯的想象组合本身不是创造的目的，也不能构成思维的运动。因为想象在瞬间是来不及做完整的形式逻辑推理的，而是依靠直觉作选择和判断。当想象和直觉判断联系在一起时，就构成了完整的创造思维运动。

理性高度                      B                          B''' B''                  B'   O′     A'  A''  A'''  A                   时间          O

 一般来说，首先出现一种想象（O′A'），接着被直觉判断所否定（ A' B' ）；跟着出现第二种想象（A' A''），又有可能被直觉否定（A'' B''）；接着又出现第三种想象……依次类推，连续不断到把组合推向前去。在一系列的想象被否定之后，可能会出现一个肯定性的直觉，它正是教师所期待的结果，即图中的直觉高潮（A B），这就是灵感产生之处。由此可见，灵感可看作是想象和直觉的矛盾运动的高度统一。

依靠直觉思维形成灵感或顿悟，从而实现教育科学领域理论上突破的，“乐队演奏”和“学生学习过程”这两件事，从表面上看互不相干，但洛扎诺夫通过整体把握与直观透视方法，却在瞬间发现了二者之间的内在联系（或内隐关系）――整体性原理相同。这就是一种高度发展的直觉思维能力。要想能洞察一般人所看不到的内隐关系，就要依靠这种能力。

（二）辐射思维和集中思维的辨证统一。辐射思维，是指同一的信息源中向四面八方输出各种各样的为数众多的信息的思维形式。辐射思维的功能是“求异”。集中思维，是指思考中的各种信息朝一个方向（点）聚敛前进，从而形成单一的确定的答案的思维形式。集中思维的功能是“求同”。就创造思维全过程而言，它既需要辐射思维，又需要集中思维。它是从辐射思维到集中思维，再从集中思维到辐射思维，多次循环往复，直到创造性地解决问题的过程。当然，从创造性思维本质属性来说，其更多地体现在辐射性上。

心理学告诉我们，任何想象都不是凭空产生的，而是以人们实践活动积累的感知材料为基础的直觉的抽象、深化与创造。可见，在实践的基础上，积累广博的知识和经验，增加记忆表象的储备，是获得创造想象的必要前提和基础。正如贝弗里奇所说：“在其它相同情况下，我们的知识宝藏越丰富，产生重要的设想的可能性就越大。此外，如果储备有关学科或者边缘学科的广阔知识，那么，独创的见解就可能产生。”事实也证明，一个独创性的设想往往产生于发现两个或两个以上研究对象或设想之间的联系和相似之处。[6]

魏书生培养学生自学习惯的方法，就是在这种“联想”的基础上设计出来的。事实上，在人类的三种基本思维形式之间只有思维材料和思维加工手段、方法的不同，没有高低级之分。从探索新事物的本质、规律，即从创造性活动考虑；形象思维和直觉思维由于具有整体性、跳跃性（而不是像逻辑思维那样具有直线性、顺序性）所以往往比逻辑思维更适合于探索和创造的需求。事实上，创造性活动中的关键性突破（即灵感或顿悟的形成）主要靠形象思维（尤其是创造想象）或直觉思维，而不是靠逻辑思维。

    （三）逻辑思维和非逻辑思维的辨证统一。逻辑思维是理性、概念的认识；非逻辑思维是想象的、直觉的认识。两者相互补充和协调，构成完整的思维活动。在创造性思维活动中，新的观念的提出，问题的突破，往往表现为从“逻辑的中断”到“思想的飞跃”。如图示：

逻辑思维

逻辑

想象、直觉、灵感

逻辑辑辑辑辑辑

 逻辑思维本身虽然不大可能象形象思维与直觉思维那样直接形成灵感或顿悟。但是，时间逻辑思维又是创造性思维过程中的一个不可缺少的要素，这是因为，不论是形象思维还是直觉思维，其创造目标的最终实现都离不开时间逻辑思维的指引、调节与控制的作用。

由此可见，逻辑思维虽然不能直接产生灵感或顿悟，但是对创造性目标的实现却有指引和调控作用，离开逻辑思维的这种作用，光靠形象思维和直觉思维，创造性活动是不可能完成的。

参考文献：

[1]吴进国  论军事创造力开发   1999年   博士论文

[2]周昌忠  《创造心理学》   中国青年出版社   1983年：199

[3]刘舒生  教学法大全   经济日报出版社  1991年：342

[4]刘舒生  教学法大全   经济日报出版社  1991年：404

[5]魏书生  魏书生文选第一卷  漓江出版社  1995年：72-75

[6]叶忠海  大学后继续教育论  上海科技教育出版社  1997年：121

  伴 随 式: 语 文 教 师 教 育 的 思 考

赖 学 军

    摘  要  语文教师的教育一般包括两个部分：职前教育和职后教育。职后的语文教师个体能否继续享有职前教育那样的成长关怀?为此，本文基于终身教育的思想，结合我国中学语文教师职后教育的现状及其理论研究，根据语文教师成长规律，提出了伴随式语文教师教育的概念，探索伴随式语文教师教育的内容、方法及其原则，旨在帮助语文教师的成长。

关键词   伴随式  语文教师  教育

一

    伴随式语文教师教育，即伴随着语文教师的成长，伴随着语文教育的发展，在各成长阶段有针对性地、适时适地适人地开展语文教师教育。

随着我国社会主义现代化建设和改革的不断深入，特别是教育领域各项改革的出台和落实，教师的职业压力也将越来越大。我国教师队伍规模庞大，单就基础教育领域师资就有1000万之多，这么大的队伍不可能再分享“大锅饭”，而必须在竞争中求生存求发展，压力必然会加大。语文教育少、慢、差、废现象还没有得到根本改变，成为众矢之“的”，语文教师行业正面临着前所未有的挑战。语文教师“一专多能”所包含的内容随着时代不断在变化，语文教师只有适应时代的要求，才有可能免遭淘汰。语文教师职业压力的承受者是语文教师本人，因此语文教师的自我调适很重要；然而，仅依靠语文教师的努力不可能解决所有的问题，作为学校、社会、国家适时适地适人地采取相应的措施，给语文教师的成长以更多的有效的关怀，把语文教师的职业压力减缓到最低程度，这正是伴随式语文教师教育理论提出的基本起点。

    实施伴随式语文教师教育的依据

    1、现实依据。由教育行政部门统一指导，各级各类师范院校、进修院校为主体的多层面的语文教师教育的开展，为语文教师的成长提供了宝贵的学习机会，一定程度上缓和了语文教师素质与教育目标要求的矛盾。随着教育改革的深化，素质教育的推进，当前的语文教师教育也日显其弊：一是要求划一，难以满足不同学校、不同语文教师的发展需要。学校之间如结构、规模、物质条件、学生背景、社区文化等差异是客观存在的，语文教师的兴趣、年龄、教龄、职称、阅历、素质基础不同，最终可能的发展目标也不同。而“到统一地点，在统一时间，用统一内容，实施统一培训”的模式，难以关怀到学校与语文教师的个体差异，效率也就低下。二是与语文教师的专业成长、教学实践、心理特点相脱节。中学语文教师成长为优秀语文教师有别于大学中文系教授成长规律，教育学上所倡导的“研究型教师”的确切内涵在中学语文教师个体上的表现是对教育过程本身的探索，即以教研为主，科研为辅，而现行的语文教师教育更多意义上是倾向于理论与专业的纵深发展。对于来自第一线的语文教师来说，难于消化吸收，对于如何使语文教师实现从知识到能力的转化，如何培养学生创新精神和实践能力显得苍白无力。心理学研究表明，成人的流体智力(记忆、想象、注意等)已呈下降趋势，而晶体智力(概念、判断、推理、分析、综合、抽象、概括、具体化等)则在不断成长。因此，需要、尊重和问题欲的诱发是设计成人课程的逻辑起点。而现行的语文教师教育模式是以“教授为主体，学术性灌输为内容，机械性记忆为方法”的迫受性教学，语文教师只能是被动式地为完成任务而接受教育。综上所述，语文教师教育的模式必须进行调适，有利于语文教师的成长。

2、理论依据。据上海师大卢家楣等对上海市各中学768名优秀教师成长规律的调查显示：中学优秀教师特殊能力(包括对教学内容的处理能力、运用教学方法和手段的能力、教学组织和管理能力、语言表达能力、教学科研能力、教育机智和与学生交往能力)的形成主要在职后（65.31%），其次是大学前（21.95%），大学期间比例最小（12.74%）。在职后对中学优秀教师特殊能力的形成影响的所有因素中，同事、自学、教研活动、班主任工作和进修对中学优秀教师特殊能力的形成都具有明显影响。其中进修因素只对处理教学内容的能力、教学科研能力的形成影响较明显，所占比例分别才20.43%、20.74%。[1]结果说明，优秀教师的大多数特殊能力是在职后形成。这是因为在职后，他们一边接触教育实践，一边接受各种因素的影响，也就更容易产生积极的作用以优化素质。然而，完全让教师自发去接受各种因素的影响，其作用和效果则是十分有限的，往往处于自然起伏状态，缺乏各因素的系统协同作用。至于追踪语文教师成长线索，伴随着语文教育的发展，在各年龄阶段有针对性地适时适地适人地开展语文教师教育的伴随式语文教师教育的理论研究更显其少。

    3、社会依据。有的人从社会学的角度出发，研究教师在新的历史条件下扮演角色的变化，强调教师跟上信息时代，知识经济的步伐，在精神文明的建设中发挥更重要的作用。将教师角色设计为“言传身教的教育者，文化知识的传递者，智力资源的开发者，未来生活的设计者，现代化的开拓者……还有人从伦理学的角度出发，揭示师德的新内涵：教师的价值不仅在于自我奉献，也在于自我实现，并试图使师德在传统美德与现代美德中找到一个平衡点。也有人从心理学角度出发，试图依照心理学原则来构建教师健全的人格、个性与心理品质、能力体系。我们所期待的教师形象、教师能力与素质能达到吗?在学识上，我们要求教师不仅成为所教科目的专家，而且成为教育学、心理学的专家，要求他们具有“T”字型的知识结构，“X”字型的知识能力。在师德上，我们要求教师不仅遵循普通的道德规范、职业规范，还要求他们具有敬业爱生等一系列高尚的道德。我们曾经嘲笑过文学作品中的“高大全”形象，可是我们教育领域中，在自己的头脑中也塑造出“高大全”的形象，理想替代现实，岂不悖哉?我们的教育行政部门、学校领导，提要求的同时是否更多考虑给学科教师以帮助：时间和经费；在使用的同时，是否更注重学科教师的培养：理解和关怀。

二

    伴随式语文教师教育模型的构建

    1、角色确认期的教育。角色确认期的语文教师是指教龄在5年以内的语文教师，他们虽有系统的学科知识与教育学、心理学知识，但对工作中的困难缺少应有的思想准备，有畏难心理，想寻找当一名合格语文教师的捷径；他们害怕可能失去对学生的控制，他们不开展活动或只开展简易的教学活动(教科书里提到的活动)；他们依靠讲授和示范去寻找教学方法，忽视个别学生的学习要求；他们觉得他们的影响范围就是课堂，对学校教师群体不了解，有距离感；他们把注意力放在“怎么教”上，感到没有时间关心“为什么教”。由此，角色确认期的语文教师教育的主要任务应是：给语文教师以具体实例的支撑，以提高语文教师个体的教学技能。主要的方法是拜师为徒。主要过程：学，模仿老教师的教育教学技能；说，通过说课、评课活动，让别人给予指导；做，实践上课，课后自己评价实际操作的成功之处和不足之处，虚心听取老教师的评课，在以后的实践中逐步调整；省，反省自己的教学和别人有什么不同，更合理之处在哪儿，效率如何?不断反省，不断积累，达到由熟练到内化的目的。

    2、角色适应期的教育。角色适应期的语文教师是指教龄在5至10年的语文教师群体，他们注重讲授学科内容，努力应用他们在大学所学到的知识；他们精通教学计划和教学组织活动方法，但没有形成自己的特点；他们经常给学生以概括和总结性的知识，继续把课堂视为他们的影响范围；他们视其他教师为伙伴，并在课外能对学生的个人要求作出反应。因此，角色适应期的语文教师教育的主要任务应是帮助语文教师把握课堂教学策略，具体包括非言语策略、交流策略、组织策略、评价策略和帮助策略。主要的方法是案例教学法(突出成功教学案例的价值)。主要过程：研讨，与语文教师共同研讨达成共识：任何教学模式中必不可少的教学策略是非言语策略、交流策略、组织策略、评价策略和帮助策略；剖析，收集资料，选择典型案例，深入剖析各种策略的基本要求；内省，对照自身教学行为，比较与基本要求的差异，提高对教学策略把握的自觉性。

    3、角色成熟期的教育。角色成熟期的语文教师是指教龄在10至20年之间的语文教师群体的大部分，他们注重学生的不同需要和自己的行为对学生的影响；注重教学特色化实践，初步形成自我教学特色；他们了解学生的复杂性，产生鼓励学生的新方法，他们把课堂和个别学生作为他们的影响范围，愿意实现新的改革思想；他们积累了大量经验、方法，使得他们能够克服教学障碍。缘此，角色成熟期的语文教师教育的主要任务应是帮助语文教师教育观念的自我建构，具体包括语文教师的教育价值观、学生观、人才观、师生观、课程观等。主要的方法是语文教育病理诊断法，语文教育病理诊断法重在挖掘各种语文教育问题背后隐藏的语文教育观念的各种误区。主要过程：研讨，与教师共同研讨达成共识：在众多的教育观念类型中，对特定的教师而言，有两类教育观念特别值得重视，一是教师对自己所教学生的看法，即教师的学生观；一是教师对自己教学能力的看法，即教师的教学效能感。［2］剖析，收集各种学与教的病历，用聚类分析的方法找出各种典型类型，对不同类型的语文教学病历进行诊断分析，提出解决语文教学病理的教学对策。内省，审视支配自我语文教学行为的教育观念，以期扬弃或校正，以利于语文教师自我教育观念的建构。

    4、角色创造期的教育。角色创造期的语文教师是指教龄在20年以上的语文教师群体中的一部分。他们迫切要求自己的工作有更大的进展和多样化；他们往往停止创新方法，转而依赖他们已有的方法；他们把自己看作是非常有学问、有信心、教学灵活的优秀教师；他们能够与其它教师分享自己的专长，帮助他人成长；他们试图使他们的影响范围超出课堂，甚至有超出当地的区域范围的冲动，他们积极参加专业团体活动，积极倡导革新、创意，经常发表文章，但他们逐渐痛苦地意识到自己的语文教学能力与实践教学要求之间的差距，又苦于寻找不到改变现状的出路；他们能承担教学重担，但没有重大的突破和进展；他们之中甚至有人安于现状，满足于自己的语文教学水平。鉴此，角色创造期的语文教师教育的主要任务应是总结、提高个性化的教育经验，对教育、教学活动的普遍规律进行理性的探索。主要的方法是语文教育课题研究法。主要过程：确定研究题目，根据语文教师自身的教学经历、教学水平、教学风格、学术基础等因素，与导师共同磋商，确定课题研究方向；搜集资料并制定研究计划，在导师的指导下，用什么方法、途径搜集资料，搜集哪些方面的资料，掌握哪些相关知识等，阅读文献资料与参加相关的实践考察活动；分析资料并实施研究计划，在导师的指导下，对所搜集的资料、信息和数据进行综合分类处理，提取有用的信息，集中力量学习、理解、消化、吸收，从资料中抽取规律性东西；通过交流、答辩的方式对研究成果进行修改。［3］

    实施伴随式语文教师教育的目标

    1、社会目标。通过伴随式语文教师教育，让一次性语文教师教育良性地走向终身教育。教科文组织《1998年世界教育报告——教师和变革世界中的教学工作》指出：“大多数国家的师范教育虽然仍把重点放在教师的前期培养上，教师的在职培训或进修在最近30年显得日益重要。某些国家在使用‘继续教育’一词。人们逐渐认识到，教学同其他职业一样，是一种‘学习’的职业，从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技巧和能力。”国际社会形成这样的共识，一次性的教师教育体制已不能适应时代的发展，为了使教师能胜任时代赋予的新的职能，必须使教师教育体制具有终身的性质。要使语文教师教育具有终身性质，有两个核心点的问题：一是建立一种语文教师教育制度和形成学习化社会，来关怀人的一生所需的素质养成；另一个是着眼于人们今后生存和发展的终身受用的素质养成，来构建语文教师教育模式。

    2、学校目标。通过伴随式语文教师教育，完善和加强学校教育内容，实现素质教育。按照教师技术行为的分类和标准，学校要对在职语文教师进行个体鉴评，为分类指导和个别化教育作好准备；构建高起点的语文教师教育的基本操作模式和理论框架，完善语文教师教育机制；建立相应的评价手段，以良性的跟进系统来评估、校正、辅助语文教师教育的开展和结果的测评；对语文教师教育实行目标管理，通过对学校目标的领悟和分解，调动广大语文教师的内源性动力。通过伴随式语文教师教育体系的建立，造就一支师德高尚，具有现代化教育理念和创新意识，专业基础扎实，学术功底深厚，文化视界广博，教学能力和科研能力上乘，掌握现代教育技术手段，结构合理，整体优化，可持续发展的语文教师队伍，以保证教育目的贯彻落实，全面推进素质教育。

3、个体目标。实施伴随式语文教师教育，充分实现语文教师个体的社会化和完善化。伴随式语文教师教育源于语文教师成长中所遇到的实际问题，充分体现语文教师发展的个性化需要，凸现语文教师学习的针对性。伴随式语文教师教育立足教师的教育实践，强调教师的经验、反省、体悟为媒介的自我发展过程，让语文教师拥有与教学生涯同步的经验，以教育实践为基础，以教育理论为指导，将教育实践中的重点、难点、热点、疑点问题与成功经验作为研究课题，促使教、学、研一体化。伴随式语文教师教育遵循语文教师成长的规律，关注个性，需要、动机、兴趣、信念、价值观等是个性心理中的倾向性系统，具有极大的动力性。伴随式语文教师教育尊重语文教师自身发展的心理需要，从而引发强烈的需求动机，从实践与理论整合的丰富的信息资源中汲取理论滋养，并在实践中进行广泛的探究，使语文教师拥有展示个性、完善自我的可能空间和宽阔舞台，并以其教育的成功为内在激励机制，鞭策自身持续不断地学习和提升，从而充分发挥语文教师个体作为社会人的全部潜质，以实现个人价值和社会价值。

三

    实施伴随式语文教师教育的原则

    1、自育、他育相结合原则。语文教师的成长离不开他育和自育。他育，指语文教师参加学校内外各种形式的培训，包括系统的教育理论的学习，实践操作的观摩以及经验的介绍等。正由于“他育”，含有他人之长，或由于“他育”行为所惯有的填鸭庖代性，难以内化成为自己的教育信念和行为，而形成自己的缄默的知识。自育，即语文教师自我设计、自我探究、自我教育、自我提高。如自我实践反思，教师在教育实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为之依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定、支持或强化，或给予否定、思索与修正，从而不断提高其教育效能的过程。［4］自育可以随环境需要自我调节，于自育中“推陈”，在自育中“出新”，随自育发展，渐次强化，但其弊端恰如沃野幼树：无培育，易野生。因此，自育为主，助以他育，是语文教师成长的最佳途径。“自育”是质的升化，是你我他智慧的结晶；自育，不拘一格，自成一家。他育扶“危”济“困”。自他两育，相辅相成，相得益彰。值得强调的是，语文教师的成长如同学生的成长“是他自己的事”一样，语文教师的成长也是外在价值引导下与时俱进的自主开发的过程，意识到语文教师主体的积极参与对语文教师成长的意义是非常重要的。舍此，语文教师的成长、语文教师的不断超越自我和发展自我，就将成为一句空话。

    2、适时适地适人原则。语文教师工作的特点之一是分散的个体劳动，既有开拓创造的宽广时空的一面，又有缺乏交流、故步自封、因循不前的一面。学校管理者应回到人本的起点来考虑伴随式语文教师教育的思路及伴随式语文教师教育体系动力机制的建构。强调科学管理和人文关怀相结合，积极引入激励机制，针对不同语文教师的情况，提出不同的激励目标，激发每一位语文教师的工作积极性、主动性和创造性。制定伴随式语文教师教育制度，一是严格考核，以先进的教育理论为指导，以课堂教学的诊断与评价为切入点，并与语文教师的评职、评先、聘任挂钩。如聘任的“自由组阁”、“末位淘汰”等方法，形成职业危机感，促使语文教师成长。二是对语文教师的成长予以肯定和鼓励。在建立评价机制时，要注意过程评价与结果评价相结合；领导、专家评价与自我评价相结合；量化评价与各类实践活动考察相结合。三是为每一位语文教师提供公平、公正、公开的发展条件，努力拓宽语文教师实现理想抱负的空间，发挥每个语文教师的潜能，引导语文教师充分认识自身的发展与学校事业发展、自身发展与社会地位的关系，使伴随式语文教师教育内化为语文教师的主动行为。值得强调的是，以上机制的建立，离不开院校心理学、教育学、教育技术学、国内外比较教育、科研方法和学科前沿理论等方面的支持。为此，我们主张在语文教师教育者和语文教师之间；建立一种研究主体与研究对象的互动关系，如同医生研究病理、研究诊断、研究治疗行为的基础上创造科学成果一样，语文教师教育也以这样的精神来研究语文教师、研究自己对他们实施的教育和教学，由此共同创造出教育科学成果。如此建立起来的科研关系，可能不失为语文教师教育者和语文教师成长的一种双赢的策略。

    在讨论语文教师的教育问题时，不能忽视语文教师教育者和语文教师的隔离。消除隔离实现伴随式语文教师教育的良性架构，则不能不提及语文教师教育者的研究意识改造问题，这种改造的根本在于立足实践，研究实践、服务实践，是改履适足而不是削足适履，这就需要语文教师教育者以主动积极的态度和自我改造的策略，更多地关注语文教育而不是只关注语文教育学。尽管我们未必过分要求理论成果的可读性、可听性，但如果教育理论成果连本科以上学历的教育实践者的教师也读不懂，听不明白，就不能不说是脱离实际了。

伴随式语文教师教育既有要面向全体的统一要求，又必须考虑不同区域、不同角色成长阶段的语文教师个体的客观差异，从语文教师的实际出发区别对待。适时适地适人原则，也是科学性原则、系统性原则、巩固性原则、因材施教原则和可接受性原则在伴随式语文教师教育中的体现。贯彻这一原则，要做好调查研究工作，全面了解语文教师现状，根据不同对象，提出不同的目标和要求，采取不同的途径和形式。伴随式语文教师教育还必须遵循知识的科学体系和语文教师认识发展的顺序，依据“最近发展区”理论，不断提出新的目标和要求，鼓励语文教师与时俱进，使伴随式语文教师教育获得最优化的效果。

参考文献：

 [1]王邦佐   陆文龙  中学优秀教师的成长与高师教改之探索  人民教育出版社  1994年：45-54

[2]辛  涛  申继亮  论教师的教育观念  北京师范大学学报 1999(1)：14-19

[3]叶忠海  教育人才学  复旦大学出版社  1993年：210-212

[4]张立昌  自我实践反思是教师成长的重要途径  教育实践与研究2001(7)：3

“无为”:语文教师魅力的回归

赖学军

[摘要]锦绣华章满口余香的诵读美感，自我感情的投入、兴趣的激发、感人情境的塑造，古今中外那个海阔天空的文学世界等语文教学的水土流失，最终戕害了学生的学习天性，丧失了语文教师的魅力。重温道家的“无为”哲学思想，探讨“无为”的教学模式和特点，在语文教育的今天和明天都具有深刻的意义。

 [关键词] 无为   语文教师   魅力

语文教师的教学像不像庖丁解牛？[1]如果解牛就是用力“砰砰”硬砍，庖丁的确没有卖力，将被扣工资；如果解牛就是认识牛的结构规律，循规而入，庖丁的确按规律巧解，理应嘉奖。不管学生学习语文的规律，只管大刀阔斧的语文教学的“硬砍”，既伤学生，又损教师。这种背道而行的语文教学，存在着破坏性。人们对语文教师的批评始终不断，“误尽苍生”之类的斥责也时见报端，语文教师的“硬砍”在于它失去了语文教学本应具有的元素组成规律，被许多非语文的东西所异化。

一、      语文教学“无为”思想的重构

“无为”的语文教学，是建立在对“有为”语文教学的弊端和异化的深刻揭露和批判之上的。“有为”在对现实性的执着中，容易发生僵化和偏执，产生遮蔽和局限，带来有形和无形的干扰和阻滞。“无为”就是消解“有为”的这种弊端，从劳碌、纷扰中透脱出来。“无为”的实质是“道法自然”，以自然之道治语文教学。“无为”就是顺语文教学之理，学生之性；顺应自然，就能与大道相通。“无为”的慧根在于把握“道”，只有以“道”为本，由“道”观物，才能“抱一驭万”，从容自若，以静制动，以不变应万变；才能我“无为”而学生“自化”。由此可知，“无为”是一种“燕处超然”“优游逍遥”的大智慧。

语文教学是一门艺术，抑或是一门技术？人们更多的追求的是一种技术教学，即匠式教学，需要更多语文教师的“有为”参与，教师苦，学生更苦。语文教学所追求的终极目标，绝对不是各路能教出高分学生的高手，而是能把学生的生命引向健康、快乐、理智、多能与最大可能的适应与改造这个世界的境界。每位语文教师在苦于过多的教学“干预”的同时，为何不去求索“无为”的教学境界呢？我们承认教育的现实，基于这个土壤来看待“有为”教学干预的价值，教学即是“有为”，教学是使人从精神上区别于动物界的重要手段，“为之，人也；舍之，禽兽也”。[2]学生毕竟是学生，语文教师存在的意义最终还是由于学生的需要，学生还是需要教师来指导，指导就是“有为”的干预，问题不在于是否干预，而是以怎样的方式或者什么样“度”来干预，或者说要“顺性而为”，顺着学生的生理、心理规律与教育规律进行真正意义的“有为”教学。平庸的老师传达知识，水平一般的老师解释知识，好的老师演示知识，伟大的老师激励学生去学习知识，这实际上是“有为”教学的四种状态。

“有为”容易成为粗暴的干预与繁重的学业负担，不仅没有顺性而为，而且还出现了很多摧残学生身心健康的事情，“有为”就变成了明晃晃的压制学生个性生长与应试教育的合理帮凶的借口，尽管这些教育举措会给学校带来升学的效益，但是不会长久，或者说不适合教育改革的方向与时代发展的需要。有人看来也许是“有为”的成就，但会不会是“有为”的悲哀？因为，语文教学绝对不能简单用“分数论”来定位，考试只有真正的转向考学生的能力，或者通过考试的多样化来发挥学生的特长，语文教学才会从过多干预的“有为”向“无为”的状态转化。

老子曾说“我无为而民自化。”他又说“道常无为而无不为”，[3]庄子主张人性至上，对人性的任何约束，都是对天道的损害。道家的“无为”思想为现代的教育制度完善提供了更加广阔的空间，这个曾经被批判为唯心主义的学派，却在不知不觉的渗透与影响着我们的精神领域，语文教学也逃避不了。这种渗透在教育领域的“无为”思想，与美国的人本主义心理学家罗杰斯似乎不谋而合，一直倡导“非指导性原则”的罗杰斯曾表达过这样一个理念：没有人能教会任何人任何东西。这就是说在学习过程中，学生要学会任何东西，最终都要通过自己的内化，而这不是靠教师完成的。实践证明，当我们不过多地干预学生，给他们的学习尽可能多的自主时，反而能够激发他们的学习天性，收到出乎意料的好效果。这就是真正意义的“无为”教学。

现在的教育不再是单一的“有为”与“无为”，因为教育的现实需要的是，既能考高分，又能学得轻松、快乐。这是“有为”与“无为”的链接点，怎样才能达到这个境界？目前的现状还需要考试这种模式来选拔人才，教育不会取消考试，而是在完善考试。基于这个事实，“有为”与“无为”的桥梁链接，尽管不是建立在“分数”基础之上，但还是离不开“分数”情结，而要真正的链接好，需要抓住一个时机，这个时机的到来，在于教师自身在教学实践中敏锐的洞察力。魏书生的教学民主的思想，注重对学生自学能力、自我教育能力的培养。从提高认识、激发兴趣、教给方法、培养习惯四方面入手，培养学生的自学能力。自始至终都以学生为主体，为了发挥学生的主体作用，他经常与学生讨论一堂课应该怎样上，怎样考，课文怎样读，作业怎样写，甚至在课堂上征求学生对具体课文教学的意见，力求创设愉快的教学氛围，使学生乐于学习。摒弃了以老师为主导的灌输知识，所以他的实验班才能取得，读书三年，最差的学生也写出15万字以上的日记，教师外出讲学314天，学生仍能在班长带领下自学语文，没有拉下进度的好成绩[4]。从魏书生的语文教学实践中能否感悟到“有为”与“无为”之间的不同境界！

语文教学行为的对象是有生命的、始终变化着的人，具有不确定性，如果过多的量化，势必造成不尊重人自身发展的特殊性。所以，还是应该给语文教师少一点干预，多一些思考与创新，也就是说，不能过多的受考评机制的影响，而应该张扬教师的个性，发挥教师的主体作用，倡导教师独立建构自己的教学理念，形成自己的个人特色，这样，再回归到以学生为中心上来，尊重学生的生理与心理规律，适时适地适人的进行“有为”的干预，引导与激发学生的求知欲，培养他们的学习兴趣，使他们变被动学习为主动学习，此时，教学的“无为”状态就会形成。这实际上是在语文教学实践中渗透更多的“无为”，将“有为”的干预，化为学生的内驱力，真正的让学生自主学习，学生的喜欢与快乐是我们追求的一个目标与境界，也是语文教学走向成功一个重要的参数，那时，“无为”教学的生命活力才会显现出来。

二、语文教学元素的回归

教育无非是一切已经学过的东西都遗忘掉的时候所剩下来的东西。王丽的《我们怎样学语文》，约请了国内知名学者、作家、科学家、艺术家等七十三人，撰写自己早年学习语文的经历，以及对自己一生成长的影响。[5]许多东西都遗忘掉的时候，沉淀下来的什么东西，使他们虽已人到中老年，却始终不能忘怀？

语文教学中的诵读体验。中国的文章重“气”，这与书画、建筑、园林、戏剧、医学等一样的，更重“气”，因此，文章要朗读，要背，得其气势。国学大师钱穆能背《三国演义》，随你指哪一段，引钱穆的《八十忆双亲》一段，照抄如下：

一客忽言：“闻汝能背三国演义，信乎？”余点首。又一客言：“当由我命题。”因令背诵兼表演，为诸葛亮，立一处；为张昭诸人，另立他处。背诵既毕，诸客竟向先父赞余，先父唯唯不答一辞。翌日之夕，杨四宝又挈余去，先父亦不禁。路过一桥，先父问：“识桥字否？”余点头曰：“识。”问：“桥字何旁？”答曰：“木字旁。”问：“以木字易马字为旁，识否？”余答曰：“识，乃骄字。”先父又问：“骄字何义，知否？”余又点首曰：“知。”先父因挽余臂，轻声问曰：“汝昨夜有近此骄字否？”余闻言如震雷，俯首默不语。[6]

钱穆父亲深谙教子之道，可谓一种绝佳的体验式教育。而今的语文课堂内很难听到琅琅的读书声，有的是教师滔滔不绝的“演讲”，强烈的功利、技术主义的价值取向，湮没了锦绣华章满口余香的诵读美感。在复杂的分析、繁琐的讲解下，汉语特有的铿锵有致的音韵之美没有了，感同身受的诵读体验消失了，最具趣味的语文变得枯燥无味。语文教学以学生作为教学主体，目的就是一切以学生为中心，尊重人，发展人。有些语文课的评价标准，不是看学生这个主体学到了多少东西，提高了多少能力，而是看教师的表演水平、会不会做秀。一些“优质”课有着惊人的相似之处，一切都在教师的控制之下，设计了一些问题，学生只有答的机会，没有问的权利，教师巨大的影子遮蔽了所有的学生，教师挤占了本应学生主动参与和演绎的空间。

语文教学中的情感同化。书法家谢云书法之所以受清人影响较深，与语文有着紧密联系，语文老师教郑板桥的《七歌》诗，情真意切，催人肺腑；吟诵便教了一堂课，老师教课时声泪俱下，背诵下来，至今犹记。于是，从读郑板桥诗至于字于画，深深被吸引感染，临写之意甚殷。[7]浙江大学教授王元骧年轻时一看到父亲那副古板的、不苟言笑的面孔，几乎连话也不愿与他多谈，是朱自清的《背影》、王鲁彦的《旅人的心》，使他认识到战乱动荡的年代父亲生活担子的沉重、养育自己的艰辛、以及从细微之处体察到父亲对自己的不露声色的关爱，渐渐也变得能理解他、敬重他、感激他。正是所学的名家名篇，使他睁大了眼睛、开启了心灵，渐渐感受到了夜色的温柔、月色的神秘、晨曦的烂漫、夕照的辉煌、山川的灵秀、大海的壮丽，还有春光的明媚和秋色的斑斓……[8]

语文教学本是人与人情感的交流，心灵的沟通，可是今天的语文教学不经意间流失了自己的水土，语文教师在课堂上普遍采用了重理性的教学方法，冷冰的技术性的操作，少有自我感情的投入，少有对学生兴趣的激发，少有感人情境的塑造，造成了严重的课堂情感的漠化。冰冷的环境气氛，必然会造就一群缺乏情感的人。而缺乏情感、心胸狭窄、器量小样，心理偏执的人，往往不能冷静、公正、客观的看待问题，特别是当问题与个人利益有一定联系的时候。

语文教学阅读课的延伸。红学家冯其庸因战乱无学可上，反复读《三国演义》，能背许多段落，人物对答的精彩语言，一部《三国演义》培养了他阅读古典文学的兴趣。后读《水浒传》《聊斋志异》等，杂乱无章，似懂非懂，满口生香，无师自读，暗中摸索。[9]漫画家方成说“《西游记》吊起小说瘾，语文和历史知识，很多是从看小说学来的，曲艺杂技表演等市场文化是语文学习的另一通道。”[10]作家徐开垒回忆学语文的经历，“虞先生叫我摇摆着身体背古文，沈先生为我讲故事，引发我们主动找书看，读后才知道书里的东西，比老师讲的内容不知要丰富多少。”[11]学者阎纲“语文学习看戏始，被台上的喜怒哀乐、善恶忠奸所打动，戏曲萌发了我的审美情趣，滋润了我幼小的心灵，授予我五光十色的历史知识，教给我绚丽多彩的绝妙好词，一生受用不尽。”[12]北京大学教授钱里群师从王瑶，最大的收获不在课堂上，而是在王先生的家里听他“闲扯”，他管这叫“亲聆音旨”，对于学习人文学科的学生而言，这也许是一条通往成功的“秘诀”。[13]女医生兼作家申力雯初中三年，演了不少话剧，“当然是游戏的性质，岁月渐渐逝去，发现这段生活具有异常的渗透力，并像雾一样弥漫开来，渗透到我的生命里，至今对文学的热爱、气质的形成首先来源于这段生活的熏陶。”[14]一个人从小学到中学，读过的语文课本有二十多册，早已去如春梦了无痕。语文学习，学之于课堂，得之于课外，故有“失之东隅，收之桑榆” “文外求文，”之说。可现今的语文教学，拘泥于学习语文课本，局限于语文课堂教学，忽略了古今中外那个海阔天空的文学世界。

综上所述，语文教学的问题主要在它自身元素的失落，语文教学在经历了无数磕磕碰碰后，只有回归到自身的本源规律上，这样才可以说是得到了否定之否定后的新生。老庄哲学力主的“无为”，是“无背道之行，顺自然而为”，即按事物发展规律因势利导。语文教学中渗透无为之道，便形成了一种思想和方法——无为教学。

三、语文教师“无为”魅力的追求