新课程改革提倡多元化、个性化解读文本。然而，阅读实践中我们发现，不少教师由于对文学类文本解读的求索之道认识不清，探求之路仍然囿于习惯、囿于权威、囿于传统的文学批评，造成文本解读的泛多元、伪多元，以至于师生的文本创生能力和建构能力难以有效提高。鉴于此，笔者认为有必要从内源上厘清文本解读之皈依，以利于正本清源，抓住根本，避免舍本逐末，缘木求鱼。

一、皈依“本体性”的“多元性”解读。

“本体性”与“多元性”是文本解读的两个基本特征和不同追求。“本体性”即作者原本创作的初衷，也可称为“内源性”，是文本意义生成的客观规定性，这是无法改变的。“多元性”即认识向度的多维度延伸演义，读者在对文本作延展性、探究性阅读过程中，阅读个体与作者、与时代、与相关的文化背景构成了解读的多维度联结点，从而产生多向度感悟和思考。个体的文化背景、个体的思想认识、个体的思维差异、个体的文学涵养不同，都会产生个体认识的差异性，也就必然带来解读的多元。因此，文本解读的多元化具有必然性。

但笔者认为文学作品的多元解读，必须首先基于本体性，只有在深刻把握其本体性特征，深入洞悉文本创作的初衷，准确溯源其意义内核的基础之上，才能据此追求多元，藉此找到多向度的出发点。也就是说，首要任务是能准确分辨出文本本体性向度，恪守文本本体性意义，否则就谈不上解读的多元，或则陷入“伪多元”。

人的认识是对客观世界及其发展变化规律的正确认识，人的主观认识必须遵循客观世界本身（文本本体性）及其发展规律，否则就是对文本的“泛化”和“误读”。因此，在平时的阅读中我们还是要还文本的本来面目，准确定位文本本体性向度，充分尊重文本的客观性。如《愚公移山》，本身就是一则寓言故事，在阅读时，如果忽略了寓言故事所要表现的道理，而去考证故事的真实性和合理性，这是舍本逐末的做法。如有的学生提出：“愚公实在太愚蠢，为什么不搬家呢？我不赞成他的做法。”也有的学生提出：“他这样让子子孙孙挖山，不要做其它事了吗？祖祖辈辈、子子孙孙就是为了挖山，那活着还有什么意义呢？为何不走出大山呢？”还有的学生提出：“智叟的话是代表大部分人的观点，是一种善意的提醒。其实，大山是操蛇之神（山海之神）惧怕影响它的生存，而移走，说明愚公并没有将山挖平。”如此等等，对此，如果学生的多元思考有道理，可加以鼓励 ，但需要去伪存真，帮助校正，科学厘定认识向度，使多元回到正确的轨道。其实，这则神话色彩的寓言故事之本真意义主要在于告诉人们一个道理：克服困难，就必须下定决心，持之以恒，坚持不懈地奋斗，也反映了古代劳动人民改变自然的一种气魄和坚强决心。理解文本时，不能有悖于文本的本体性。

当然，我们强调“本体”是第一位的，“多元”是第二位的，并不是否认多元解读的必要性，应当鼓励基于“本体元”（即文本内涵的基本意义元素）对文本进行多向度的深度阅读和意义建构。文本解读的认识向度可以有多种，如文体特征向度、情感表达向度、艺术表现向度、文学形象向度、文本结构向度、审美感受向度、逻辑构思向度等等。刘勰《文心雕龙•知音》指出“将阅文情，先标六观：一观位体，二观置辞，三观通变，四观奇正，五观事义，六观宫商。”其中“位体”、“置辞”、“事义”、“宫商”等都涉及到文学艺术表现向度鉴赏的范畴。核心问题是：我们应当基于文本的原本意义，在可能的多种认识向度中，优选撷取最符合和适切文本初衷的科学解读。

譬如，2008年江苏高考“文学类阅读”文本是汪曾祺的小说《侯银匠》，最后一道探究题 “小说题为‘侯银匠’，但写侯菊的文字多，请结合全文探究作者这样安排的理由”。 制定的评分标准从五个方面确定理解的向度：从主人公与侯菊的关系上、从突出重点情节上、从表现手法上、从刻画人物形象上、从传统文化和人性美上。要求只要从一个方面答题即可，全省没有一个考生答案超出这五个向度的。这充分说明，命题者对这一文本作了深刻的解读，对文本解读向度的确定还是比较缜密、严谨的，考生的答案确实难以超出这些向度。每个向度都指向本体——小说的人物和人物关系，从高考答题的要求来说只要一个向度，言之成理就行。如果要求从两个或三个方面来答题，恐怕学生就难以确定了。

二、皈依学科素养的文本解读。

学生在文学文本阅读中，怎样才能基于“本体”准确厘定认识的向度呢？无疑，应该具备一定的文学理论知识和语文学科素养，包括非文学性领域的理论及知识，如概念、判断、推理、方法、知识等等，“只要是围绕文学文本的文学性而展开的概念，应纳入文学的语用学知识范畴。”因此，“文本元”的把握和多元解读向度的确定不仅是知识的运用和经验的积累，更是阅读能力和阅读素养的体现。舍此，而去谈文本解读将是空中楼阁。

传统的“春秋大义”、“知人论世”、“境界为上”以及西方的“文本论”、“作者论”等对文本的解读奠定了理论基础，“结构主义”、“解构主义”、“建构主义”等更对文本解读带来深刻影响，也直接影响了语文课程标准的制定，并广泛进入中学语文文本解读的视野，为文本解读的教学指明了方向。

随着课改的深入，中学语文的阅读教学应该到了深刻反思的时候了。 “在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。”（新课标语） “随文学习必要的语文知识”，十分重要，必须予以高度重视和强化。现在初中教师基本不教语文知识，因为各地的中考已不再把语文知识作为专项考查内容，但在阅读理解中这些语文知识又是学生阅读的基础，笔者认为必要的词法、句法、文学常识、文学理论的专业术语还是要传授给学生。高中教师也感到奇怪，学生根本不知道什么“主谓之间”、“取消独立性”、“状语后置”，更不知道“诗言志”、“以意逆志”、“知人论世”等等，原因是初中没有讲，高中教师认为这是初中应该学的。现行的教材对逻辑的基本知识、文学常识、文学鉴赏的基本理论等没有介绍，教师在指导学生进行文本鉴赏的时候，学生必要的语文知识和文学常识的缺失，凭什么去进行“鉴赏”活动呢？最多也只能停留在“欣赏”层面之上，知其然，而不知其所以然。

譬如，2010年高考江苏卷“文学类文本阅读”选文是小说《溜索》，最后一道探究题 “本文写了驼队飞渡峡谷的故事，请探究其中的深刻意蕴和作者的情感取向。”“深刻意蕴”、“ 情感取向”好多学生根本不懂这两个概念。笔者认为，“深刻意蕴”，是指作品的内容所体现出的内在意义，主要回答“是什么”和“为什么”； “ 情感取向”，是情感体验的范畴，是读者进入特定的文本而产生的特定的审美情感。读者通过对文本的感受，能够理解作者的情感态度和价值观，即作者所表现出来的肯定、否定、赞同、喜欢、反对、厌恶、悲伤等心理反应的不同层面，主要回答的是“是什么”和“怎么样”。如果对这些学科概念、术语都不理解的话，怎么能解读文本、鉴赏文本呢？难怪学生当年高考在做这道题时，理解的向度模糊不清，或者是概念交叉，甚者是答非所问。

三、皈依审美经验的文本解读。

文本解读的过程是审美经验的再创造，是审美主体对文本产生的审美观照和审美体验。文学作品创造的世界，是奇思妙想、魅力无穷的情感世界，文学艺术的美集中而纯粹，给人以强力的感染和美的熏陶。不同的文本，人们的审美感受固然不同；同一文本，各人的审美感受亦不完全相同。审美主体在审美活动中对文本的认识向度不同，表现出的审美趣味不同，审美感受就会出现差异性；即使同一的认识向度，读者的认识的深度和理解层次也会有差别。

文学是语言艺术，依赖抽象性、精神性的语义来描绘形象、再现生活和表现心灵的语言符号，通过读者的阅读鉴赏达到了主客体的完美融合。认识了文学之美学特征，解读的向度就有多元性：语言美、意象美、形象美、音韵美、情境美、手法美、意蕴美……既有不同的形式美，又有不同的美的形态：优美、崇高、悲剧、喜剧……审美主体应该具备一定的文学理论知识及审美经验，只有当审美主体有意向地建构文本的文学性时，才能发生审美观照和审美体验。

譬如，我们在学习苏教版初中语文《记承天寺夜游》一文时，要求学生结合全文讨论理解“但少闲人如吾两人者耳”中的“闲人”。问题设计得很好，但学生的讨论却不尽如人意，后来，老师在课堂上这样告诉学生：“‘闲人’，不追求功名利禄而能流连自然光景的人。” 老师的理解不能说是错，而是没有借助审美经验来启发学生。从全文来看，这篇文本只有84个字，一次简单的“夜游”，却写出了意象的静态美、动态美，写出月色下庭院“积水空明的” 错觉美，还运用了比喻等修辞手法的手法之美，又写出庭中步月、思索人生哲理的情境之美和理趣之美，是一种“百炼钢化为绕指柔”的艺术境界。这样的境界才能映照出苏轼光明磊落、胸无尘俗的襟怀，包括意象“竹”“柏”等都有一定的寓意。结合作者的境遇，政治斗争的创伤，失意的仕途，有名无实的微官，神奇秀美的月光曲，作者那种“物我同一”的人生境界，从这些方面去思考那时那地的“闲人”，可能更能帮助学生深入解读文本，当然，这一文本放在初二学段，不太合适，在文本解读方面确有一定的困难。

缺乏审美观照和审美体验的文本解读，更多的是文本的条分缕析，很难达到“赏”和“鉴”的层面。平时阅读中，诸如此类的解读，也就不足为怪了：刘志成的《怀念红狐》也就可解读为人与自然和谐相处，杨绛的《老王》也可解读为关怀弱势群体，梁衡的《夏》也就被老师解读为描写夏天的写景散文了……

四、皈依语言文字的文本解读。

文学语言是一种特殊的艺术媒介，所创造的艺术形象不是一种直观形象，读者只有通过语词、语义的理解来品悟作品的形象，理解是关键，理解是贯穿整个鉴赏活动的始终，理解的层次不同也就产生了文学艺术鉴赏的个体差异性。对于文本语言文字的处理，语文的理解与运用能力就是我们阅读教学所要培养的核心能力。因此，那种脱离具体的语言环境，而架空分析、过分拔高、无限拓展的语文课堂是违背语文学科性质的子虚乌有，是一种对语文学科的误导和语文味的戕害。“只有处于具体的语言环境中，语言才是鲜活的、富有生命的。无论文学作品，还是非文学作品，一个字或一个词在语境中的意思总是具体可感的、清楚明晰的。”（管然荣老师语）

当读者解读文本时，就是要将言语还原成文本本体意义和读者所指、情投意合的语言现场或语境，从而探究文本产生的原因和现实意义与价值，重点的是关注语言文字背后的本体性意义、读者的主观构建意义及现实的教育意义等。文本的解读就是倾听文字背后作者的心声、生命的律动及人间悲欢离合。当然，这里既有还原，也有超越，甚者还有想象和重构，建构文学作品新的意象和新的意义，在皈依语言文字的基础之上的合理解读。同学们，在解读一篇文章时，务必要注意这些问题。（作者：江苏省靖江市教育局教科室教研员  周玉明）